Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

тация на имеющийся неудачный опыт совместного обучения детей данной категории.

В свою очередь желание учиться в условиях совместного обучения выявили соответственно: 42,4 %; 28,6 %; 56,8 % респондентов. Среди причин, по которым школьники с нарушениями зрения изъявили желание обучаться совместно с нормально видящими сверстниками, назовем: наличие возможности добираться до школы, не используя общественный транспорт; общение с более широким кругом людей; приобретение новых друзей; проживание более интересной жизни; более внимательное отношение педагога к ученикам, получение более качественной подготовки к поступлению в вуз и др.

Во второй серии исследования (численность выборки составила 65 человек), направленной на выявление степени комфортности пребывания школьников с нарушениями зрения, обучающихся в условиях образовательной инклюзии, предлагалось анонимно ответить на вопрос «Насколько комфортно ты чувствуешь себя в школе?» и аргументировать свой ответ. Анализ полученных результатов дает основание утверждать, что 69,2 % респондентов чувствуют себя не комфортно в образовательной инклюзии. В качестве причин их некомфортного пребывания в условиях совместного обучения выступили: отсутствие друзей, недостаточное внимание со стороны учителя, отсутствие учета в процессе обучения имеющихся особенностей, слабая подготовка к поступлению в вуз, наличие случаев негативного отношения (а в ряде случаев унижения) со стороны нормально видящих школьников и педагогов, наличие психологического дискомфорта, отчужденности, чувства одиночества.

Таким образом, результаты, полученные в ходе проведенного исследования, дают основание утверждать, что сформированная в образовательных организациях, задействованных в исследовании, образовательная среда не способствует продуктивному и комфортному пребыванию ребенка с нарушениями зрения в современном инклюзивном образовательном пространстве, не способствует развитию его личности.

Вместе с тем современными психологическими исследованиями доказано, что именно психологическая составляющая, оказывая влияние на комфортность (некомфортность) пребывания индивида в условиях образовательной организации, позитивно (негативно) влияет на развитие личности. Совершенствование психологической составля­ ющей образовательной среды сегодня рассматривается как создание определенных условий взаимодействия участников образовательного­

11

процесса. Поскольку взаимодействие между участниками может быть различным по своему ценностному содержанию, то это взаимодействие может иметь различные последствия для участвующих в ней личностей. Именно характер отношений задает пространство развития личности, а само их построение выступает в качестве реального процесса ее развития. Именно поэтому данный компонент образовательной среды, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты, несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития общих и специальных потребностей субъектов образовательного процесса, сохранению и улучшению само­ оценки, признания со стороны общества, самоактуализации. В обозначенном контексте в качестве основной функции, стоящей перед психологической составляющей образовательной среды выступает, создание условий для позитивного развития личности школьников (в том числе и школьников с нарушениям зрения), самореализации, сохранения и развития психического здоровья личности; востребованности личности и свободного ее функционирования; защищенности личности и удовлетворения основных ее потребностей.

Очевидно, что в том случае, когда определенная часть субъектов образовательного процесса испытывает негативное отношение со стороны сверстников (преподавателей, технического персонала), констатирует недостаточное внимание со стороны учителя, отсутствие учета в процессе обучения имеющихся особенностей, отсутствие доброжелательных и дружеских отношений со сверстниками, психологическая составляющая образовательной среды не соответствует современным требованиям, предъявляемым к ней, и не выполняет своей функции.

Современными психологическими исследованиями доказано, что психологическая составляющая образовательной среды может придать ей развивающий характер, только в том случае, если она будет обеспечивать: сохранение и развитие психического здоровья личности; востребованность личности и свободное ее функционирование; защищенность личности и удовлетворение основных ее потребностей.

В целях оптимизации психологической составляющей образовательный среды образовательной организации, реализующей совместное обучение детей с нормальным и нарушенным зрением, была разработана и реализована система психологических занятий и тренингов. Разработанная система, основываясь на использовании гу-

12

манистически ориентированных технологий и нормах личностного развития, была направлена на изменение качества процессов взаимодействия субъектов образовательного процесса, которое предполагало:

—  диалогическое общение, в основе которого лежит диалог личностей, а в качестве главного атрибута выступает равноправие собеседников и взаимное личностное признание;

—  сотрудничество как партнерское отношение двух равных субъектов, исключающее манипуляцию и авторитаризм, подразумевающее взаимное развитие субъектов взаимодействия;

—  отказ от психологического насилия и любого вида дискриминации.

Разработанная система включала в себя два блока психологических занятий и тренингов. Первый блок занятий был ориентирован на педагогов, работающих в условиях совместного обучения детей с нарушениями зрения и нормально видящих обучающихся, и был направлен (с учетом уровня профессионального развития педагогического коллектива) на изменение (перестройку) педагогического мышления, что достигалось за счет:

—  расширения знаний об особенностях возрастного и психофизического развития лиц с нормальным и нарушенным развитием; —  обеспечения ситуации успеха учащимся с нарушениями зрения при включении их в различные виды совместной деятельности; —  развития навыков диалогического взаимодействия, конструктивного сотрудничества со школьниками с нормальным и нарушен-

ным развитием; —  формирования умения понимать и решать психологические

проблемы школьников с нормальным и нарушенным зрением. Второй блок психологических занятий и тренингов был ориенти-

рован на работу с учащимися с нормальным и нарушенным зрением и направлен на совершенствование или перестройку взаимоотношений между указанными группами школьников, что реализовывалось посредством:

—  формирования навыков совместной деятельности лиц с нормальным и нарушенным развитием;

—  формирования навыков диалогического общения, конструктивного взаимодействия лиц с нормальным и нарушенным развитием;

—  рефлексии по поводу диалогического и конструктивного взаимодействия лиц с нормальным и нарушенным зрением;

13

—  профилактики психологического насилия и любого вида дискриминации;

—  формирования у учащихся с нарушениями зрения позитивного самоотношения и адекватной самооценки;

—  развития у обучающихся с нормальным зрением толерантности и эмпатии.

Получение в конце учебного года данных, свидетельствующих о статистически значимых сдвигах в степени комфортности пребывания обучающихся с нарушениями зрения в образовательной организации, реализующей совместное обучение, позволяет говорить о позитивном влиянии проведенных психологических занятий и тренингов, направленных на совершенствование психологической составляющей образовательной среды, что проявилось не только в повышении уровня комфортности пребывания школьников с нарушениями зрения в образовательном инклюзивном пространстве, но и благоприятно отразилось на психическом здоровье воспитанников: снижении нервно-психического напряжения, повышении способности к саморегуляции, единству «Я».

Что касается педагогической составляющей инклюзивной образовательной среды, то ее научно обоснованная организация предполагает наличие, наряду с образовательной, воспитательной, развивающей коррекционно-компенсаторной ее направленности с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, имеющих нарушения зрения. Это в свою очередь, прежде всего, требует их знания и учета педагогами, работающими в условиях образовательной инклюзии.

Третья серия исследования (численность выборки составила 57 человек) была направлена на выявление уровня представлений педагогов, работающих с обучающимися с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии, об особых образовательных потребностях, имеющих место у данной категории школьников. Полученные в ходе данной серии исследования результаты выявили факт наличия у подавляющего числа педагогов фрагментарных, недифференцированных представлений об учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации, как субъектах инклюзивного образовательного процесса. Так, при ответе на вопрос: «Какие особые образовательные потребности надо учитывать в образовательном процессе при работе с обучающимися с нарушениями зрения?» респонденты указали на потребность:

в специальных учебниках и дидактических пособиях (87,8 %);

14

вувеличении размера шрифта и наглядных пособий (84,2 %);

вспециалисте-тифлопедагоге (75,4 %);

наличия помощника, ассистента (68,4 %); наличия компьютеров с брайлевской строкой и другой техники

реабилитационного назначения (49,1 %); учета темпа работы школьников указанной категории (12,3 %);

учета зрительных возможностей учащихся (7,1 %).

Вто же время тифлопедагогическими исследованиями (А. Г. Литва, И. С. Моргулис, Г. В. Никулина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова, Л. В. Фомичева и др.) доказано наличие у слепых и слабовидящих обучающихся особенностей учебно-познавательной деятельности и личностного развития, обусловливающих наличие у данной категории особых образовательных потребностей. Удовлетворение имеющихся особых образовательных потребностей в современном образовательном процессе, во-первых, обеспечивает максимально возможный уровень обученности школьников, во-вто- рых, способствует коррекции вторичных нарушений, имеющих место в условиях зрительной депривации, в-третьих, обеспечивает комфортность пребывания ребенка с нарушениями зрения в инклюзивной образовательной среде, что в дальнейшем будет способствовать оптимизации интеграции школьников с нарушениями зрения в широкий социум.

Вобозначенном контексте необходимо сформировать у педагогов четкие представления об особых образовательных потребностях обучающихся с нарушениями зрения.

Вкачестве важнейшей особой образовательной потребности, которую необходимо, прежде всего, учитывать в инклюзивном образовательном процессе, субъектами которого являются и школьники с нарушениями зрения, выступает необходимость дифференциации содержания образования. В качестве критериев дифференциации содержания образования [41] в настоящее время выделяются: состояние познавательной сферы учащихся, уровень развития компенсаторных способов, наличие потенциальных возможностей, необходимых для систематического обучения.

Особую актуальность удовлетворение данной образовательной потребности приобретает в момент поступления ребенка-инвалида по зрению в первый класс образовательной организации, когда по результатам медико-психолого-педагогического обследования определяются его образовательные возможности [74]. Среди обучающихся младшего школьного возраста, имеющих глубокие нарушения

15

зрения, выделяется группа, которая способна освоить содержание образования, полностью соответствующее (по итоговым достижениям к моменту завершения обучения на начальной ступени) содержанию образования школьников, не имеющих ограничений по возможностям­ здоровья. Данную группу составляют, во-первых, школьники, достигшие уровня общего развития и уровня сформированности компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения. Во-вторых, обучающиеся, которые на момент поступления в школу не смогли достичь необходимого для систематического обучения уровня общего развития и уровня развития компенсаторных способов деятельности, но при этом имеют необходимые для овладения указанным содержанием образования потенциальные возможности, развитие которых возможно при создании определенных условий (пролонгация сроков обучения на первой ступени образования, введение в содержание образования коррекци- онно-развивающей области, направленной на коррекцию вторичных отклонений в развитии и профилактику их возникновения и др.).

Вто же время среди обучающихся с нарушениями зрения выделяется многочисленная группа обучающихся, которая наряду со слепотой имеет интеллектуальные нарушения в виде легкой умственной отсталости, что обусловливает своеобразие протекания как отдельных познавательных процессов, так познавательной деятельности в целом, а также значительно осложняет (или делает невозможным) формирование компенсаторных способов, необходимых для систематического обучения. Очевидно, что для данной группы обучающихся возникает необходимость реализации сокращенного и упрощенного содержания образования, учитывающего особые образовательные возможности данной группы детей.

Вгруппу обучающихся с нарушениями зрения также входят обучающиеся, имеющие такие нарушения развития, как слепота и умеренная (тяжелая) степень умственной отсталости, которые зачастую сочетаются с другими нарушениями развития [73]. Сложная структура нарушений, имеющих место у школьников данной группы, детерминирует наличие у них индивидуальных образовательных возможностей, учет которых требует индивидуальной адаптации содержания образования. Реализация такого содержания возможна посредством разработки образовательной организацией для каждого обучающегося специальной индивидуальной образовательной программы. Право разработки и реализации образовательной организацией по отношению к данной группе обучающихся специальных

16

индивидуальных образовательных программ в настоящее время закреплено Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В качестве следующей особой образовательной потребности обучающихся с нарушениями зрения, которую необходимо учитывать в процессе совместного обучения, выступает необходимость обогащения (коррекции) их чувственного опыта [69]. Удовлетворение указанной особой образовательной потребности предполагает в качестве обязательного условия реализацию в образовательном процессе работы, направленной на:

•  развитие сохранных анализаторов (в том числе и остаточного зрения);

•  обеспечение целенаправленного руководства осязательным и зрительным восприятием обучающихся;

•  расширение, обогащение и коррекцию предметных и пространственных представлений, формирование, обогащение, коррекцию понятий;

•  развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;

•  обеспечение доступности учебной информации для непосредственного восприятия обучающимися;

•  широкое использование оптических, тифлотехнических средств и технических средств реабилитационно-образовательного назначения.

Особой образовательной потребностью обучающихся с нарушениями зрения, которую необходимо учитывать в организации совместного обучения, выступает необходимость специфической организации образовательного процесса, предполагающая [69]:

•  введение специальных пропедевтических этапов, подготавливающих учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации, к выполнению различных заданий;

•  введение в структурное построение уроков релаксационных пауз и специальных физкультминуток, обеспечивающих профилактику зрительного и (или) тактильного утомления;

•  рациональное использование сохранных анализаторов; •  учет темпа учебной работы;

•  индивидуализацию заданий с учетом специфических факторов (характера и глубины зрительных нарушений, учета временного регламента и др.).

17

Особой образовательной потребностью данной категории обучающихся, которую также необходимо учитывать в условиях совместного обучения, выступает необходимость систематического и целенаправленного формирования у школьников компенсаторных способов деятельности, что требует обязательной реализации [72]:

•  дифференцированного учета различных факторов, влияющих на познавательную и учебную деятельность (возраста, в котором произошла потеря зрения, продолжительности жизнедеятельности в условиях зрительной депривации, уровня развития сохранных анализаторов и др.);

•  специальных приемов организации учебно-познавательной деятельности учащихся (алгоритмизация, конкретизация и др.);

•  целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений на общеобразовательных уроках, внеклассных мероприятиях;

•  целенаправленного формирования умений и навыков ориентировки в микро- и макропространстве и социально-бытовой сфере;

•  развития и коррекции коммуникативной деятельности; •  коррекции нарушений в двигательной сфере;

•  активного использования в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, профилактики вербализма и формализма знаний.

В качестве еще одной особой образовательной потребности обу- чающихся-инвалидов по зрению выступает необходимость учета особенностей их личностного развития, осуществляющегося в условиях зрительной депривации [72]. Удовлетворение указанной особой образовательной потребности требует создания в инклюзивном образовательном­ процессе условий для:

•  развития у обучающихся инициативы, активности (общей, познавательной, двигательной);

•  развития мотивационного компонента деятельности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

•  развития регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований;

•  нивелирования негативных качеств характера, коррекции негативных поведенческих проявлений и профилактики их возник­ новения.

Очевидно, что оптимизация педагогической составляющей образовательной среды в образовательных организациях, реализую-

18

Глава 2 Речевое развитие обучающихся с легкой умственной

отсталостью в образовательном процессе

2.1. Основные направления исследования речевого развития обучающихся школьного возраста

Исследование речевого развития ребенка в любой возрастной период не может осуществляться в отрыве от изучения его психического развития в целом, поскольку оно составляет неотъемлемую его часть. В трудах Л. С. Выготского на основе изучения экспери­ ментальных данных, полученными как отечественными, так и зарубежными учеными, определены и описаны существенные черты, характеризующие психическое развитие ребенка, которое он рассматривал как сложный, противоречивый процесс, включающий в себя одновременно черты эволюции и инволюции и не сводимый только к сумме количественных изменений. Непрерывность процесса психического развития человека, по мнению С. Л. Рубинштейна, не исключает его прерывистости, возникающей не в силу количественного увеличения изначально данных качеств, а вследствие появления новых этапов или ступеней развития [89, с. 108].

Психическое развитие связано с появлением новых форм («новообразований»), которые обеспечивают переход с одной стадии на другую. Их наличие обусловлено не только и не столько действием внутренних процессов, сколько влиянием внешних, социальных процессов взаимодействия ребенка с культурной средой. Возникновение нового этапа в развитии ребенка обусловлено не поступательным развертыванием тех сил, которые сосредоточены в предшествующей стадии, а представляет собой следствие столкновения взаимодействия человека и окружающей среды [9, с. 137]. Борьба внутренних противоречий между отживающими формами психики и новыми,

20