Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

2.4. Концептуальные положения системы работы по речевому развитию учащихся старших классов с умственной

отсталостью в процессе обучения текстовой деятельности

Анализ психолого-педагогической литературы [1, с. 38] показал, что традиционный подход к речевому развитию старшеклассников с умственной отсталостью на уроках русского языка в основном ориентирован на овладение учащимися единицами языковой системы (слово, предложение). Между тем за последние десятилетия в лингвистике, на которой базируется специальная методика, произошла смена приоритетов: от изучения структуры языка к изучению языковой личности, овладевающей этой структурой [19; 37]. Обусловлено это тем, что курс русского языка, направленный на изучение языковой системы в соответствии с системоцентрическим подходом, в основном ориентирован на формирование у школьников умения анализировать средства общения, но не учит самому общению [97, с. 17]. Безусловно, современные достижения в области лингвистики и смежных с нею наук, а также позитивный опыт, накопленный в методике обучения русскому языку в общеобразовательной школе, призваны оказать существенное влияние на изменение содержания и методики обучения русскому языку школьников с интеллектуальным недоразвитием пятых–девятых классов и перестройку методики преподавания. Однако не только учет современного уровня развития фундаментальных и прикладных наук является, по нашему мнению, тем основополагающим фактором, который влияет на необходимость кардинального изменения процесса обучения русскому языку учащихся рассматриваемой категории. Необходимо также учитывать, что овладение знаниями о системе языка в силу органического поражения центральной нервной системы представляет для учеников с умственной отсталостью значительные трудности (а для некоторой части учеников оказывается и недоступным), которые не могут быть в полной мере преодолены в рамках традиционного подхода к изучению русского языка. Кроме того, полученные нами экспериментальные данные [32; 33], свидетельствуют о том, что формирование метаязыковой функции, которая традиционно рассматривается как основная в процессе изучения русского языка старшеклассников с умственной отсталостью, не оказывает существенного влияния на их речевое развитие в аспекте овладения ими текстовой деятельностью. Следовательно, необходимо изменить направленность обучения русскому языку: от изучения

41

его внутреннего устройства к собственно речевому развитию школьников.

Таким образом, с одной стороны, анализ теоретических положений, выработанных в общей и специальной психологии и педагогике, лингвистике, психолингвистике и семисоциопсихологии, с другой — результаты проведенного экспериментального исследования, направленного на изучение специфики речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью в процессе порождения ими письменных текстов, позволили разработать концепцию речевого развития рассматриваемой категории учеников.

Рассмотрим концептуальные положения работы по речевому развитию учащихся старших классов с умственной отсталостью в процессе овладения ими основами письменной текстовой деятельности.

Первое положение состоит в том, что качественная оценка речевого развития учеников исследуемой категории должна основываться на многоаспектном анализе письменных текстов в единстве их содержания и языкового оформления. Этот постулат нашей концепции опирается на положение, сформулированное М. В. Зверевой, о специфике школьного сочинения как одной из разновидностей письменных текстов, которая характеризуется единством содержания и формы, мысли и чувства и, соответственно, в свою очередь «обусловливает возможность использования сочинений в качестве средства и показателя развития школьников» [83, с. 105]. В то же время считаем правомерным рассматривать в качестве основного средства диагностики речевого развития умственно отсталых старшеклассников не только сочинения, но и любой текст в письменной форме, который продуцируют ученики — это может быть и одно предложение, с учетом цели и задач речевого общения.

Необходимость взаимосвязанного изучения письменных текстов, продуцируемых старшеклассниками с интеллектуальным недоразвитием, обусловлена, по нашему мнению, по крайней мере, тремя причинами. Во-первых, это связано с коммуникативной и собственно лингвистической природой исследуемых признаков, характеризующих текст. Во-вторых, тексты, даже те, которые продуцируют учащиеся с умственной отсталостью, представляют собой сложные образования, поскольку в них условно можно выделить «формальную» и «содержательную» стороны. Следовательно, особенности реализации каждой из этих сторон будет отражать общее психическое недоразвитие, в частности недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых учеников пятых–девятых классов.

42

В-третьих, неравномерность речевого развития должна определенным образом проявиться в овладении школьниками текстовой деятельностью, и прежде всего в реализации его коммуникативного намерения.

Таким образом, дифференцированный, многоаспектный анализ письменных текстов, продуцируемых старшеклассниками с интеллектуальным недоразвитием, позволит выявить причины и своеобразие их речевого развития, обеспечить целенаправленный поиск резервов в обучении русскому языку и, соответственно, существенно повысить качество речевого развития умственно отсталых школьников старших классов.

Второе положение — обучение русскому языку умственно отсталых школьников пятых–девятых классов, ориентированное на речевое развитие, должно быть направлено на формирование основ текстовой деятельности. В свою очередь, это предполагает зависимость целевого и процессуального компонентов речевого развития не только и не столько от овладения учениками системой языковых понятий, количественного и качественного разнообразия языковых средств, используемых в речи, но и от того, насколько школьники владеют этими средствами в процессе текстовой деятельности, включенной в более широкий контекст — речевое общение.

Этим определяется третье положение — письменный текст в единстве содержания и языковых средств его выражения — рассматривается как предмет изучения и основное средство обучения. Определение текста как «стержневого» понятия, обусловливающего отбор необходимого содержания обучения русскому языку, является, на наш взгляд, тем необходимым условием, которое обеспечит решение двух взаимосвязанных задач: с одной стороны, формирование комплекса коммуникативно-речевых умений и навыков, необходимых для осуществления полноценной текстовой деятельности, с другой — овладение системой языковых знаний.

Изложенное выше предопределяет четвертое положение экспериментальной работы — принципиальное изменение основной направленности в обучении русскому языку, выражающееся в пе­ реходе от изучения языковой системы, предполагающего рефлексию над структурой языка, которая не может быть в полной мере доступна умственно отсталым ученикам, к собственно речевому развитию. Теоретическая значимость этого положения обусловлена тем, что язык (языковая система) обретает жизнь лишь в процессе функционирования, т. е. в речи, лишь в ней он получает практическое значение,

43

и только в ней реализуются потенциальные возможности языка [63, с. 75]. Следовательно, необходимо пересмотреть сложившуюся в специальной методике парадигму обучения русскому языку, основными компонентами которой являются, с одной стороны, система языка (уровни и единицы языка), с другой — взаимоотношения между ними. На смену ей должна прийти другая парадигма, основу которой составляют понятия текстовой деятельности. Важность такого пересмотра обусловлена тем, что текстовая деятельность постоянно сопровождает любого человека, в том числе и обучающегося с умственной отсталостью. Особое значение степень владения этим видом деятельности приобретает тогда, когда юноша или девушка вступают в самостоятельную жизнь, и им придется решать разнообразные практические задачи, не прибегая к помощи других людей или, используя ее незначительно. Но для того, чтобы получить эту помощь молодой человек с легкой умственной отсталостью должен обладать, хотя бы в минимальном объеме, комплексом умений, направленных на адекватную интерпретацию и порождение текстов. Иными словами, успешность его коммуникации (в узком значении) и социализации (в широком значении) может зависеть (напрямую или косвенно) от качества овладения им текстовой деятельности.

Изменение подхода к цели и содержанию обучения русскому языку учащихся с умственной отсталостью старших классах позволяет сформулировать пятое концептуальное положение — необходимость обеспечения функционально-семантического подхода к характеристике языковых явлений, значимость которых наиболее эффективно осознается учащимися при функционировании их в тексте. Это обусловливает плодотворность обращения к основным прин­ ципам функциональной грамматики. В данном типе грамматики реализуется принцип описания системы языка не от формы к семантике, а от семантики (например, семантические категории субъектности, объектности, места, времени обусловленности и др.) к формальным средствам ее выражения [105, с. 14}. Необходимость широкого внедрения в практику обучения русскому языку функци- онально-семантического подхода обусловлена также и тем, что, «начав обучение с усвоения функциональной стороны знака, мы приведем учащегося к осознанию уже не внешней структуры, но обобщенного значения знака» [111, с. 17]. Элементы функциональной грамматики, вероятнее всего, должны вводиться параллельно с традиционным изучением языковых единиц учащимися старших

44

классов с легкой умственной отсталостью, а в некоторых случаях и предварять знакомство с ними.

Теоретическое изучение проблемы речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью показало, что она не может быть решена только в процессе преподавания русского языка. Безусловно, эта проблема решается (или, по крайней мере, должна решаться) в той или иной степени в ходе всего обучения. Таким образом, шестое положение заключается в том, что работа по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников должна параллельно осуществляться в процессе обучения другим предметам школьного курса. Данное положение восходит к идеям Л. С. Выготского, подчеркивающего, что «различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка» [10, с. 245]. Из этого следует, что уроки русского языка и чтения (литературное чтение), бесспорно, играют ведущую роль в формировании текстовой деятельности. Вместе с тем совершенствование коммуникатив- но-речевых умений, необходимых для осуществления текстовой деятельности учеников, следует рассматривать как одну из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения, решение которой должно систематически и целенаправленно осуществляться в процессе изучения и других учебных предметов. Речь идет не о создании межпредметных связей в традиционном понимании [83; 49], а об изменении в целом приоритетов в обучении умственно отсталых учеников пятых–девятых классов. На необходимость взаимодействия всего педагогического коллектива в целом в осуществлении работы по речевому развитию школьников указывала известный методист Т. А. Ладыженская [51, с. 9]. Кроме того, именно взаимосвязь и взаимозависимость внутрипредметных и межпредметных связей, способствующих развитию текстовой деятельности с использованием различного содержания, является необходимым залогом целостности всего педагогического процесса, поскольку «овладение научной картиной мира требует качественно иной деятельности, чем та, которая осуществляют школьники в процессе знаний в рамках одного предмета» [8, с. 49]. Кроме того, опора на это концептуальное положение должно способствовать преодолению укоренившегося взгляда в обучении учащихся с умственной отсталостью на речевое развитие, как обогащение их словарного запаса и овладение ими более сложными конструкциями предложений. В определенной степени этому должны способствовать как экспериментальные научные исследования, так и введение в действие Федерального государственного образователь-

45

ного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Совокупность предлагаемых концептуальных положений составляет необходимую и достаточную основу для построения системы работы по речевому развитию учащихся старших классов с легкой умственной отсталостью. Предлагаемая система характеризуется наличием цели и соподчиненных с нею задач, а также результата, что свидетельствует, с одной стороны, о ее замкнутости, с другой — напротив, открытости.

Для достижения поставленного результата — повышение качества речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью — необходимо, во-первых, отобрать для уроков русского языка тот лингвистический материал, который обладает наибольшей практической ориентированностью, т. е. без которого невозможно обойтись при реализации коммуникативно-познавательных (социальных или «жизненных») задач. Во-вторых, разработать систему коммуни- кативно-речевых ситуаций, которые возможно использовать на различных учебных предметах в 5–9 классах, порождающих потребность в решении поставленных задач. В-третьих — на доступном для учащихся уровне показать зависимость эффективности решения этих задач и, как следствие этого удовлетворения потребности в общении, от адекватного использования языковых средств. В свою очередь, это требует отбора методов, приемов и форм работы, соответствующих структуре текстовой деятельности. Исходя из этого, в экспериментальной работе в процессе формирования текстовой деятельности были использованы три группы методов:

1 группа — методы, обеспечивающие мотивацию и ориентировку в условиях деятельности;

2 группа — методы, направленные на организацию и осуществление текстовой деятельности;

3 группа — методы контроля текстовой деятельности.

Ядро первой группы методов составляет метод речевых, точнее — коммуникативно-познавательных ситуаций, который реализуется с помощью приема моделирования. Значимость этого приема обусловлена тем, что в условиях урока учитель может моделировать как предметное содержание ситуации (описываемую ситуацию), так и определять цель и задачи общения.

При определении состава второй группы методов было учтено одно из концептуальных положений системы речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью о том, что текст од-

46

новременно является и предметом изучения и средством обучения. В связи с этим эту группу составили методы анализа готового текста и конструктивные методы.

Третья группа методов была представлена методом совершенствования текста, на основе использования различных видов редактирования.

Из всей совокупности методов обучения текстовой деятельности рассмотрим более подробно первую группу.

Жизнь любого человека, в том числе и учащегося, насыщена различными проблемными ситуациями, которые, в свою очередь, обусловливают и появление мотива (почему именно это мы говорим или пишем; почему продуцируем именно такой, а не какой-либо иной текст) и определяют конечную цель текстовой деятельности (зачем мы это делаем). В связи с этим в условиях урока следует моделировать такие ситуации, которые отвечали бы следующим требованиям:

во-первых, моделируемая ситуация должна иметь личностное значение для всех участников, которые в нее включены, и, как следствие этого, у них возникает к ней определенное, эмоционально-­ окрашенное, а не нейтрально-безразличное отношение [59, с. 154]; во-вторых, ситуация должна учитывать возрастные особенности и интересы учащихся, свойственные для того или иного возрастного этапа, а также наличие или отсутствие опыта взаимодействия с другими людьми при решении сходных проблем, возникавших в реаль-

ной жизни.

Например: традиционный подход изучения шестиклассниками с умственной отсталостью такой деловой бумаги, как объявление, заключается в анализе структуры и содержания готового текста с последующим самостоятельным составлением объявления на тему, предложенную учителем. В рамках экспериментального обучения, направленного на формирование текстовой деятельности учащихся, этот подход был существенно изменен: сначала моделировалась (актуализировалась) реальная жизненная ситуация, содержащая в себе проблему, требующую поиска ее решения. Затем найденное решение оформлялось в виде текста, в котором и его структура, и содержание были направлены на достижение комму- никативно-познавательной цели.

Рассмотрим один из возможных вариантов изучения этой темы в 6 классе в контексте предлагаемой концепции речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью.

47

В начале урока учитель сообщает о том, что по дороге в школу он видел стаю бродячих собак. Далее он выясняет, почему собаки оказываются на улице, как они становятся бездомными и т. п. Такая ситуация достаточно характерна для городской жизни и многие дети охотно делятся своими впечатлениями. Выясняя отношение детей к брошенным и бездомным животным, учитель задает им вопросы: «Как вы относитесь к бродячим животным? Объясните свою позицию. А можем ли мы как-то повлиять на эту ситуацию? Почему особенно сложно выживать на улице маленьким животным (щенкам или котятам)? Какую реальную помощь мы можем оказать бездомным животным?». В процессе коллективного обсуждения выясняется, что у кого-то из детей есть животное (собака или кошка), которую привели с улицы. Но, испытывая при этом жалость и сочувствие к животным, живущим на улице, ученики осознают, что в одиночку эту ситуацию не решить: нужно привлечь к ней внимание не только тех людей, которые живут по соседству с этими животными, но и других неравнодушных граждан. Для этого можно обратиться к ним с просьбой взять к себе домой или передать в приют одно из бездомных животных. Это обращение с просьбой к отдельным людям или общественным организациям может быть оформлено в виде объявления. Затем в процессе коллективного обсуждения выясняется наиболее оптимальная структура текста, происходит отбор нужного содержания и адекватных языковых средств, необходимых для его передачи, в частности использование имен прилагательных, описывающих характер животного. Для достижения поставленной коммуникативно-познавательной цели — оказание помощи бездомным животным, коллективно составленные и написанные каждым учащимся тексты объявлений размещаются непосредственно в школе, где обучаются школьники; на информационных стендах, находящихся неподалеку от школы; в социальных сетях.

На следующем уроке в продолжение изучения этой же темы можно организовать работу по написанию текстов объявлений о пропаже/находке домашнего животного. И в этом случае будет реализовано уже иное коммуникативно-познавательное намерение: помочь найти пропавшее домашнее животное. Для его реализации потребуются лингвистические средства, отличающиеся по своему значению от тех, которые были использованы при составлении предыдущего текста объявления: имена прилагательные, указывающие на внешние отличительные признаки животного.

48

Глава 3 Современное состояние исследования проблемы

коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих

3.1. Проблема коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях

Становление гармоничной, всесторонне развитой личности невозможно без овладения коммуникативными умениями — умениями, позволяющими осуществлять эффективное общение (в том числе­ и в совместной деятельности), ориентируясь на его цели, ситуацию и партнеров по общению.

Вотечественной психологии общепринятым является положение: психическое развитие ребенка обусловливается общением и начинается с него. Работы исследователей (Л. С.  Выготский, М. И.  Лисина, Д. Б.  Эльконин и др.) [9, 59, 60] доказывают ведущую роль общения в возникновении и развитии высших психических функций в формировании личности ребенка, его самооценки и самосознания, эмоциональной сферы. При этом подчеркивается необходимость как общения со взрослыми, так и сотрудничества со сверстниками и межвозрастного взаимодействия.

Всурдопедагогике коммуникативные умения приобретают еще большую значимость из-за трудностей в овладении речью детьми с нарушением слуха. Анализ психолого-педагогической литературы (Р. М. Боскис, А. Г.  Зикеев, С. А.  Зыков и др.) доказывает их значимость во всех сферах психической жизни ребенка. Они играют ведущую роль в речевом и эмоциональном развитии детей, в формировании их мышления и личности, самооценки и самосознания,

50