Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

Обратимся к конкретным примерам.

Кирилл и Даня (КИ, 1 класс). Даня: «Должны быть одинаковые». Берут красные карандаши, молча раскрашивают, следя друг за другом. Кирилл берет зеленый карандаш: «Надо таким карандашом», — начинает раскрашивать им. Даня следует его примеру, затем предлагает дальше раскрашивать желтым: «Этим». Кирилл тоже берет желтый карандаш. Заканчивают работу, наблюдая друг за другом. В результате варежки получаются одинаковые. Эту пару детей характеризует готовность к сотрудничеству в совместной работе, они стремятся к достижению общего результата, выполняя свою часть работы в соответствии с договоренностью, контролируя друг друга и сравнивая свои действия.

Влад и Дима (КИ, 2 класс) после получения задания берут разные карандаши и раскрашивают варежки, наблюдая друг за другом и соревнуясь в скорости. В результате рисунки получаются разными.

Приведенный пример свидетельствует о нежелании детей действовать вместе, соперничестве в выполнении задания вместо сотрудничества; вместе с тем видно, что второклассники контролируют работу друг друга, сравнивая быстроту ее выполнения.

Приведем еще один пример. Сережа и Валя (КИ, 4 класс) с помощью жестовой речи обсуждают выполнение задания, а затем самостоятельно раскрашивают варежки. По окончании работы Сережа проверяет рисунок Вали: «Ошибка у тебя». Валя перекрашивает. Варежки получаются одинаковые. Из этого примера видно, что школьники готовы к сотрудничеству, обсуждают выполнение совместного задания, однако общаются с помощью жестовой речи. Сережа контролирует работу Вали, помогает ей найти ошибку. Валя в свою очередь готова ее исправить, но сама за деятельностью партнера не следит.

Важно заметить, что, несмотря на выявленные отличия, для учащихся 3 классов характерно повышение показателей умения сравнивать собственные действия с действиями одноклассника, а понижение — пользоваться при коллективной работе устной речью.

В условиях второй формы работы «Наблюдение за обучающимися на уроках и переменах» в протоколе фиксируется использование школьниками коммуникативных умений сотрудничества, а также их устные высказывания. Сравнительный анализ экспертных оценок сформированности коммуникативных умений сотрудничества у обучающихся младших классов с КИ и СА свидетельствует, что резуль­ таты, полученные в условиях деятельности на уроке и переменах,

71

частично соответствуют результатам при индивидуальном выполнении заданий.

Учащиеся 1–2 классов с КИ также испытывают сложности в совместной деятельности: сохраняются значимые различия в умениях контролировать свою деятельность (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,01 у второклассников) и деятельность товарища (р ≤ 0,01 у учащихся и 1, и 2 классов), исправлять свои ошибки (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,01 у второклассников), сравнивать собственные действия с действиями одноклассника (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,05 у второклассников).

В овладении умениями сотрудничества обучающимися 3–­4 клас­ сов с КИ и СА также выявлены различия. Школьники с КИ на уроках и переменах, так же как и при индивидуальном выполнении заданий, значимо реже сотрудничают в совместном решении задачи (р ≤ 0,01 у третьеклассников; р ≤ 0,05 у четвероклассников), высказывают свое мнение на его выполнение (р ≤ 0,01 у третьеклас­ сников, у четвероклассников на уровне статистической тенденции — р = 0,07).

Данные наблюдения также свидетельствуют об увеличении значимых различий у учащихся 4 классов. Кроме перечисленных выше, выявлены отличия в сформированности умения пользоваться разговорной речью при коллективной работе (р ≤ 0,05) и осуществлять взаимопомощь по ходу выполнения задания (р ≤ 0,05). Кроме этого на уровне статистической тенденции различаются показатели умения вести спор (р = 0,06).

Приведем примеры. На уроке литературного чтения (4 класс) организована работа в парах: дети получили задание соотнести фрагменты текста басни «Стрекоза и муравей» с соответствующими картинками. В паре София и Гена (КИ) работу осуществляет София. Она сразу двигает картинки и фрагменты текста к себе, самостоятельно начинает их распределять. Гена не согласен с ее выбором, качает головой, показывает на другую картинку. София не обращает на него внимания, заканчивает работу и поднимает руку: «Мы разложили». В данном примере девочка занимает лидирующую позицию, она не стремится к сотрудничеству, делает все сама, не обращая внимания на партнера и не принимая его точку зрения. Мальчик пытается контролировать ее работу, но свое мнение не отстаивает, не спорит; он также не настроен на сотрудничество для успешного решения задачи.

72

Другая пара детей при выполнении этого задания действовала иначе. Богдан и Витя (СА), обсуждая работу с помощью жестов, сразу делят между собой фрагменты текстов, а картинки раскладывают посередине. Каждый подбирает картинки к своим фрагментам. В процессе работы Витя ошибается, взяв картинку, которая подходит Богдану. Богдан жестами объясняет ему, что это неправильно. Витя подбирает другую картинку. Приведенный пример свидетельствует о том, что оба мальчика сотрудничают в совместном решении задачи, распределяют работу, следят за действиями друг друга, осуществляют взаимопомощь, исправляют ошибки. Однако в процессе совместной деятельности они совсем не пользуются устной речью, предпочитая все вопросы решать с помощью жестовой.

Врамках третьего направления — изучение коммуникативных умений в процессе передачи информации на основе прочитанных текстов и создания рассказа по картине/серии картин — оцениваются речевые коммуникативные умения.

Вусловиях «Индивидуального выполнения заданий» используются четыре вида заданий: ответы на вопросы, составление рассказа по картине/серии картин, чтение текста, составление диалога.

Сравнительный анализ результатов, полученных при исследовании речевых коммуникативных умений у школьников с КИ и СА, свидетельствуют, что в использовании речевых коммуникативных умений в условиях «Индивидуального выполнения заданий» младшие школьники с КИ также отстают от своих сверстников с СА.

Остановимся подробнее на полученных результатах.

Впроцессе исследования учащимся предлагается ответить на вопросы: Как тебя зовут? Как зовут твою маму? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Какое сейчас время года? Какая сегодня погода?

Экспериментатор в протоколе дословно записывает ответы детей и отмечает их участие в диалоге и умение отвечать на вопросы.

Данные исследования показывают, что выявлены существенные отличия в умении отвечать на вопросы (р ≤ 0,01 у первоклассников; на уровне статистической тенденции у третьеклассников — р = 0,07): учащиеся с КИ не всегда понимают вопросы или затрудняются с ответами из-за ограниченного объема словарного запаса, отвечают неполно, односложно. Ответы детей характеризуются бедностью, односложностью, не всегда соответствуют действительности. В качестве примера приведем ответы детей на вопрос «Какая сегодня погода?»: «Холодная» (Света, КИ, 3 класс); «Дождь» (Вадим, СА, 2 класс); «Осень» (Матвей, КИ, 1 класс), и вопрос «Где ты

73

живешь?»: «В городе» (Ильяс, СА, 2 класс); «Дома» (Александр, КИ, 4 класс); «Там» (Костя, КИ,1 класс).

Трудности в понимании обращенной речи и формулировке ответов на вопросы часто приводят к тому, что некоторые дети малоактивны в беседе, вступают в диалог с видимой неохотой. Существенные различия в умении участвовать в диалоге отмечены у учащихся 1 классов (р ≤ 0,05): они проговаривают реплику собеседника, что мешает полноценному общению и часто связано с проблемами восприятия речи.

Другие дети участвуют в диалоге как полноправные члены речевой коммуникации, проявляют заинтересованность, развернуто отвечают и задают встречные вопросы. Приведем диалог с Глебом (СА, 3 класс): «Как зовут твою маму?» — «Мою маму зовут Светлана Игоревна. А зачем вам?» — «Хотела узнать, знаешь ли ты ее отчество». — «Повторите, я не понял» — (экспериментатор повторяет) — «Конечно, знаю. Так зовут моего дедушку». Пример показывает, что мальчик активно участвует в диалоге, отвечает на вопросы, спрашивает сам, не понимая собеседника, просит повторить вопрос.

Для составления рассказа по картине/серии картин учащимся 1–2 классов предлагается сюжетная картинка «Семья», 3 классов — серия картин «Почему Вова опоздал на урок», 4 классов — серия картин «Находка» и дается установка составить рассказ. В случае затруднений в описании основного содержания детям задаются вопросы: Кто? Что делает?

В протоколе дословно фиксируется связное высказывание школьников, которое позволяет оценить их умение оформлять свои мысли в устной речи.

Анализ детских рассказов свидетельствует о том, что умение оформлять свои мысли в устной речи полностью сформировано у относительно небольшого числа учащихся начальных классов. Этот факт подтверждается и методами математической статистики: показатели овладения этим умением остаются низкими и у школьников с КИ, и у школьников с СА. Вместе с тем существенные отличия в этом показателе выявлены у обучающихся 1 (р ≤ 0,01) и 3 классов (р ≤ 0,05).

Высказывания многих учащихся свидетельствуют о том, что дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, испытывают затруднения в плане его конструктивной организации, допускают грамматические и морфологические ошибки. Приведем примеры таких высказываний. Даня (СА, 1 класс): «Мама, папа,

74

мальчик, девочка. Они занимается, играют, читаю. Дружная семья». Даша (КИ, 3 класс): «Мальчик видел кошка около деревья. Мальчик никак не могу шапку. Вверх бросал. Дядя помог. Спасибо. Опоздал в школу. Плохо». Саша (КИ, 4 класс): «Дети шли. Мишка упал. Испугался, смотрит. Взял, а потом пошли к мишка маленький». Гриша (СА, 2 класс): «Мальчик играет. Книгу папа читаю. Мама шьет».

В процессе исследования получены и ответы учащихся другого типа. Алина (КИ, 2 класс): «На картинке семья. Папа читает книгу. Девочка слушает папу. Мальчик играет с мячом. Другой мальчик сидит. Мама шьет полотенце. Это дружная семья». Люба (СА, 4 класс): «Лето. Дети пошли в лес погулять. В машинке ехал мишка. Дети быстро шли, потеряли мишка. Медведь нашел, смотрит, нюхает. Он понес игрушечную мишку медвежатам. Медвежата радуются». Настя (КИ, 3 класс): «Кошка сидела на дереве. Мальчик кинул на ветка кепку. Кепка висит на ветке. Он позвал дядю. Дядя достал палкой. Мальчик сказал: «Спасибо», — и опоздал на урок. Надо вставать в семь часов». Сережа (КИ, 4 класс): «Девочки пошли гуляли с мишкой. Они шли и уронили мишку. Медведь увидел и испугался. Потом посмотрел: «Это кто это?» Мишка-медведь взял мишку и отдал медвежонкам». В приведенных высказываниях выделяется несколько частей, структура предложения практически оформлена, но иногда встречаются нарушения связей между словами. Используются прилагательные, наречия, местоимения, а в высказываниях Сережи и Насти — прямая речь.

Вместе с тем среди ответов детей присутствовали и такие высказывания: «Мама. Папа. Дочь. Сын. Книга. Диван. Кресло. Подушка» (Артем, КИ, 1 класс); «Кошка. Мальчик. Собака. Бросает шляпка. Дядя палка. Пришел в школу» (Настя, КИ, 3 класс); «Мама. Папа. Мальчик. Девочка. Играют. Прочитают» (Женя, СА, 2 класс); «Дети. Машина мишка. Медведь. Медвежонок» (Саша, КИ, 4 класс). В приведенных высказываниях в основном используются слова-предло- жения, несущие функциональное сообщение.

Для оценки речевых коммуникативных умений учащихся 2–4 клас­ сов также используется чтение текста. Детям предлагается текст, соответствующий возрасту.

Текст для учащихся 2 класса.

Митя и Витя лепили снежные бабы. Носы бабам сделали из морковок, а вместо глаз воткнули угольки. Хорошие получились снежные бабы!

75

Митя поставил бабу на горку. А Витя поставил бабу под елкой. А потом выглянуло солнце. Солнце сильно грело. Одна снежная баба растаяла.

Текст для учащихся 3 класса.

Вклассе объявили конкурс на лучший рисунок. Все ребята дружно взялись за дело. Сережа и Боря тоже стали рисовать. Сережа работал долго и старательно. Он нарисовал красивую большую ракету. Боря поспешил и нарисовал самолет неаккуратно. Сережа и Боря отдали свой рисунки на конкурс.

Текст для учащихся 4 класса.

Наступила весна. По реке плыл лед. Сережа наблюдал ледоход. К берегу пристала большая льдина. Сережа прыгнул на нее и стал отталкиваться шестом от берега. Льдина стала быстро отплывать. Сережа испугался и закричал. На его крик сбежался народ. Один мужчина быстро спустил лодку на воду и подплыл к льдине. Сережа был спасен.

После самостоятельного двукратного прочтения текста детьми им задаются вопросы по прочитанному.

Впроцессе работы в протоколе дословно фиксируются и оцениваются ответы детей, умения читать вслух (2–4 классы) и про себя (3–4 классы).

Существенные отличия выявлены между второклассниками с КИ и СА в умениях читать вслух (р ≤ 0,05) и отвечать на вопросы по прочитанному (р ≤ 0,01). В то же время данные показывают, что средние показатели умения отвечать на вопросы по прочитанному тексту остаются невысокими как у школьников с КИ, так и у их сверстников с СА.

Рассмотрим конкретные примеры.

Артем (КИ, 3 класс) читает текст по слогам, сопровождает чтение дактилированием. После просьбы экспериментатора читать про себя начинает читать шепотом, не переставая дактилировать. Вопросы понимает только после устно-дактильного предъявления; отвечает на них, читая фразы из текста: «Какой конкурс объявили в классе?» — «Конкурс на лучший рисунок». — «Что стали делать ребята?» — «Ребята долго и старательно». — «Как рисовал Сережа?» — «Рисовал большую ракету». — «Как рисовал Боря?» — «Поспешил и нарисовал самолет неаккуратно». На вопросы «Как ты думаешь, чей рисунок лучше? Почему?» ответил «Не знаю». Приведенный пример показывает, что мальчик читает по слогам, про себя читать не умеет. Прочитанный текст практически не понимает, за-

76

трудняется в формулировке ответов на вопросы и пользуется готовыми фразами из текста.

Ксюша (СА, 4 класс) вслух читает плавно, целыми словами, после просьбы читать про себя, читает, сложные слова проговаривает дактильно. Вопросы понимает с первого раза, отвечать старается сама, иногда обращается к тексту: «Какое время года в рассказе?» — «Весна». — «Что наблюдал Сережа?» — «Ледоход». — «Что сделал Сережа?» — «Прыгнул на нее». — «Почему Сережа испугался и закричал?» — «Потому что он испугался, что утонет в воду». — «Кто прибежал к реке?» — «Мужчина». — «Что сделал мужчина?» — «Он быстро спустил лодка и поплыл». — «Можно ли кататься на льдине?» — «Нет, может сломан и утонет». Из приведенного примера видно, что девочка умеет читать как вслух, так и про себя, в случае затруднения опираясь на дактильную речь. Прочитанный текст понимает, на вопросы отвечает верно, но односложно и часто не полно. Похожие ответы дают и другие учащихся, например, на вопрос «Можно ли кататься на льдине?» получены такие ответы: «Нет. Опасно. Можно упасть в воду» (Валя, КИ, 4 класс); «Нет. Нельзя. Льдина уплывет. Вертолет спасать» (Андрей, СА, 4 класс); «Нельзя. Упасть могу. В воде холодно. Утону» (Василиса, СА, 4 класс).

Для составления диалога учащимся (3–4 классов) предлагаются перчаточные куклы: «Это Саша, это Маша. Они встретились после выходных. Придумай, о чем они говорят». Обучающимся 3 класса дается также начало диалога: «Привет, Саша». — «Привет, Маша». — «Что ты делала на выходных?»

Дети надевают кукол на руки и разыгрывают диалог. Экспериментатор в протоколе дословно фиксирует речь ребенка, отмечает владение умениями поддерживать (3–4 классы), начинать и завершать разговор (4 класс). Значимых различий в овладении этими умениями между школьниками с КИ и СА не выявлено.

Обратимся к примерам.

Приведем диалог Степы (КИ, 3 класс): «Привет, Саша». — «Привет, Маша». — «Что ты делала на выходных?» — «Гуляла. А ты?». — «Я тоже гулял». Из примера видно, что, несмотря на бедность высказываний, в диалоге присутствуют и вопрос, и ответы, реплики связны друг с другом, причем последующая реплика обусловлена предыдущей. Это свидетельствует об умении мальчика поддерживать диалог.

Андрей (СА, 4 класс): «Привет, Саша». — «Привет, Маша». — «Что ты делала на выходных?» — «Я ходила в зоопарке. А ты?» —

77

«Я был у бабушки». — «Пока. Я пойду на урок». — «Пока, Маша». Этот пример, так же как и предыдущий, показывает умение ребенка поддерживать диалог, но он более развернутый, с самостоятельно придуманным сюжетом (учащимся 4 классов не давалось начало диалога). В нем наблюдается наличие приветствия, начала разговора на тему выходных, завершения в виде прощания.

София (КИ, 4 класс): «Саша, ты куда идешь?» — «В школу». — «Я тоже в школу». — «Пошли вместе». В этом примере ситуация и реплики более простые, однако прослеживается начальная и ответные реплики; последняя из них предполагает дальнейшее развитие диалога, которого не последовало.

Не все дети успешно справляются с этим заданием. Многие затрудняются в начале диалога, его продолжении и завершении, что говорит о несформированности этих умений у детей. Лера (КИ, 4 класс): «Привет». — «Привет». Витя (СА, 4 класс): «Как дела?» — «Хорошо». Рушан (СА, 3 класс) и Артем (КИ, 3 класс) отказываются от выполнения задания.

Часть речевых коммуникативных умений оценивается в процессе наблюдения за учеником во время выполнения заданий, и их использование фиксируется в протоколе по завершении исследования в данном направлении. Это такие умения, как использовать в общении устную речь без употребления дактильной и жестовой форм, следить за тем, понятна ли речь собеседнику, сопровождать речь естественными жестами, исправлять ошибки в собственной речи.

Статистически достоверные отличия наблюдаются у учащихся 4 классов в овладении умением использовать в общении естественные жесты (р ≤ 0,05): дети вместо них употребляют специальные жесты. Значимая разница также обнаружена в умении следить за тем, понятна ли речь собеседнику: у первоклассников р ≤ 0,05, у второклассников р ≤ 0,01. Это значит, что в отличие от слабослышащих сверстников с СА они не стремятся быть понятыми, редко повторяют сказанное, не перефразируют его в случае непонимания.

Приведем пример. Аня (КИ, 3 класс) в общении с экспериментатором старается говорить устно, но, отвечая на вопросы по тексту, дактилирует слова «неаккуратно», «старательно». Активно употребляет естественные жесты и мимику: выражает удивление при непонимании, улыбается, когда ее хвалят, расстраивается, когда не может ответить на вопрос. Удивляется, когда экспериментатор ее не понимает, повторяет сказанное с неохотой. Ошиб-

78

ки в собственной речи не замечает. Из данного примера видно, что девочка применяет в общении устную речь, используя при затруднениях в качестве опоры дактильную, сопровождает речь естественными жестами. Вместе с тем в процессе общения не следит за тем, понятна ли речь собеседнику, не исправляет ошибки в собственной речи.

Диагностические данные позволяют отметить, что, несмотря на выявленные существенные отличия, как и для предыдущих групп коммуникативных умений, в овладении речевыми коммуникативными умениями школьниками с КИ и СА наблюдается общая тенденция.

В условиях «Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах» в протоколе фиксируется использование школьниками речевых коммуникативных умений, а также их устные высказывания.

Сравнительный анализ сформированности речевых коммуникативных умений у младших школьников с КИ и СА в процессе «Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах» показывает, что речевые коммуникативные умения школьников с КИ на уроках и в естественных условиях общения также отстают от умений их сверстников с СА, причем количество значимых различий увеличивается по сравнению с индивидуальным выполнением заданий. Обнаружены статистически достоверные отличия в умениях участвовать в диалоге (р ≤ 0,01 у первоклассников и р ≤ 0,05 у учащихся 3 и 4 классов), отвечать на вопросы (р ≤ 0,05 у обучающихся 1 и 3 классов): дети с КИ реже понимают вопросы или затрудняются с формулировкой ответов из-за ограниченного объема словарного запаса, отвечают неполно, односложно, неохотно вступают в общение.

Кроме этого существенная разница обнаружена в умениях использовать естественные жесты (р ≤ 0,05 у учащихся 1 и 4 классов), следить за тем, понятна ли речь собеседнику (р ≤ 0,05 у первоклассников, р ≤ 0,001 у второклассников), оформлять свои мысли в устной речи (р ≤ 0,01 у первоклассников и р ≤ 0,05 у третьеклассников). У учащихся 2 классов различаются умения читать вслух (р ≤ 0,05), отвечать на вопросы по прочитанному (р ≤ 0,001): ответы характеризуются бедностью, неточностью, часто не соответствует действительности.

Для учащихся 3 классов выявлена разница в умении поддерживать разговор (р ≤ 0,05), дети с КИ не заинтересованы в его продолжении, односложно отвечают на поставленные вопросы.

79

У обучающихся 3 и 4 классов р ≤ 0,05 в умении исправлять ошибки в собственной речи: дети с КИ редко самостоятельно замечают ошибки в собственной речи, при указании на них исправляют с видимой неохотой.

Обратимся к конкретным примерам.

Богдан (СА, 4 класс) на уроках старается пользоваться устной речью, но при сложностях в восприятии и воспроизведении помогает себе дактильно. Ошибки в собственной речи замечает редко, но готов их исправить по подсказке учителя. Широко применяет естественные жесты (дай, садись и другие). В диалогах на уроке участвует неохотно, сам инициативу не проявляет, отвечает, если спрашивают. Читает вслух плавно, целыми словами, при чтении про себя трудные слова проговаривает устно-дактильно. Отвечая на вопросы по прочитанному, зачитывает соответствующие фразы из текста (Н.Носов «На горке»): «Что делал Котька, пока ребята горку строили?» — «Сидит дома да смотрит в окно, как другие трудятся». И только после установки учителя говорить своими словами исправляется: «Он не строил. Он в окно смотрел». На переменах со сверстниками всегда вступает в разговор, поддерживает его, однако использует при этом жестовую речь. Может сам начать разговор, но быстро теряет к нему интерес и начинает заниматься своими делами.

Валерия (КИ, 4 класс) на уроках старается использовать устную речь, но при трудностях в восприятии помогает себе дактильно, а в воспроизведении — жестами. При этом в общении естественными жестами не пользуется, опираясь в основном на специальные. В собственной речи ошибки практически не замечает, поэтому исправляет их крайне редко. Однако готова повторить верно, если ее поправит учитель. За пониманием ее речи собеседником не следит, когда ее переспрашивают, раздражается, но повторяет. В диалоге на уроке практически не участвует, на перемене включается в общение сверстников, но быстро теряет интерес, сама инициативу не проявляет. Отвечая на вопросы по прочитанному, зачитывает целые предложения из текста, часто не совпадающие по содержанию. Например, при работе над рассказом В. Чаплиной «Мушка» на вопрос «Как ухаживала Люда за Мушкой?» читает по книге: «Собачка была грязная, худая и хромала на переднюю лапку».

Приведенные примеры иллюстрируют результаты, полученные в ходе анализа с помощью методов математической статистики.

80