Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

На основе критериев, выделенных в данной классификации, Т. С. Зыкова и Н. Д. Шматко [82] выделяют следующие возможные образовательные маршруты имплантированных школьников:

Вариант 1.1. Ребенок включен в общий образовательный поток и получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием слышащих сверстников, при этом обязательной является систематическая специальная помощь. Такой вариант рекомендован детям, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме.

Вариант 1.2. Ребенок находится в среде слабослышащих сверстников и получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием слышащих сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки. Этот вариант рекомендован детям, чье развитие еще не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней в специальных условиях обучения.

Вариант 1.3. Ребенок находится в среде сверстников с нарушениями развития, которые в большей мере определяют его образовательные потребности, и получает образование, не сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников. Такой вариант рекомендован детям с выраженными дополнительными первичными нарушениями развития, значительно отстающим от возрастной нормы, при этом перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической специальной помощи.

Вариант 1.4. Ребенок получает образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. Этот маршрут ориентирован на детей с комплексом выраженных дополнительных первичных нарушений.

Таким образом, дети с КИ могут обучаться в образовательной организации общего типа или организациях, осуществляющих ­образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам для глухих или слабослышащих и позднооглохших обучающихся. Однако Т. С. Зыкова и Н. Д. Шматко замечают, что этот выбор недостаточен, так как школа общего типа обеспечивает среду слышащих и говорящих, но не гарантирует коррекционную помощь и специальное сопровождение. Школа для детей с на­ рушением слуха, наоборот, обладает широкими возможностями коррекционной помощи и специальными условиями обучения, но ограничивает взаимодействие со слышащими. В таких условиях исследователи видят необходимость создания комбинированных

61

образовательных организаций, обладающих наибольшими воз­ можностями целенаправленной интеграции этой категории учащихся.

Однако независимо от того, в какой школе учится ребенок с КИ, необходимо удовлетворять его особые образовательные потребности. Анализ педагогической литературы, посвященной обучению детей с КИ, позволил выделить ряд их специфических образовательных потребностей, которые сходны с потребностями глухих, слабослышащих и позднооглохших школьников, но в большей степени присущи именно имплантированным детям:

—  регулярные коррекционные занятия с опорой на развивающийся слух;

—  естественные условия общения (слухозрительное восприятие, разговорная громкость речи, употребление вариативных высказываний, использование естественных жестов);

—  регулярное общение со слышащими сверстниками и взрос­ лыми.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей способствует формированию и развитию у школьника естественной коммуникации и речи на основе естественного слухового поведения.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы показывает, что категория детей с КИ является крайне неоднородной по своему развитию, что определяет ряд факторов: время наступления глухоты; возраст, в котором обнаружено нарушение слуха; возраст, в котором проведена имплантация; время, прошедшее от потери слуха до имплантации («возраст» глухоты); слухоречевое развитие до имплантации; возраст, в котором начато специальное обучение; наличие естественного слухового опыта до операции; опыт использования слуховых аппаратов; индивидуальные особенности; уровень общего и речевого развития; средства коммуникации; адекватные условия послеоперационной слухоречевой реабилитации (участие родителей, наличие квалифицированных специалистов и т. д.); наличие опыта общения со слышащими сверстниками.

Особенности слуха и речи школьников с КИ не позволяют рассматривать их ни как глухих, ни как слышащих, вследствие этого, в зависимости от степени сближения развития такого ребенка с возрастной нормой и перспектив дальнейшего сближения с ней, они могут обучаться как в среде слышащих сверстников, так и среди школьников с нарушением слуха (предпочтительно — со слабослышащими

62

и позднооглохшими). Вместе с тем, несмотря на ориентацию образовательной организации, обучение должно удовлетворять особые образовательные потребности школьников с КИ.

3.3. Сравнительный анализ коммуникативных умений младших школьников

с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами

Успешность обучения детей с КИ в образовательной организации во многом зависит от овладения ими коммуникативными умениями. Исходя из теоретической значимости проблемы и недостаточности ее разработки в сурдопедагогике, нами организовано диагностическое исследование с целью выявления сформированности коммуникативных умений младших школьников с КИ, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших [44, 64, 65].

В исследовании приняли участие 80 учащихся начальных классов (по 7 до 11 лет). Экспериментальную группу составили 40 детей с кохлеарными имплантами (КИ) (1 класс — 16 человек, 2 класс — 8 человек, 3 класс — 10 человек, 4 класс — 6 человек). Контрольную группу — 40 слабослышащих детей со слуховыми аппаратами (СА) (1 класс — 16 человек, 2 класс — 8 человек, 3 класс — 10 человек, 4 класс — 6 человек). Диагностика проведена на базе школы-интер- ната № 33 для слабослышащих детей и школы-интерната № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга.

Диагностика коммуникативных умений реализована в двух формах:

1)  индивидуального выполнения заданий экспериментатора;

2)  наблюдения экспериментатором за обучающимися в учебной деятельности на уроках литературного чтения и развития речи и в естественных условиях общения на переменах.

Экспериментальная работа осуществлялась в сравнительном плане, поэтому анализ результатов сделал возможным сопоставить овладение коммуникативными умениями младшими школьниками с КИ и слуховыми аппаратами (СА).

Для сравнения и оценки статистической достоверности разности показателей нами использован t-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Исследование организовано по трем направлениям, каждое из которых ориентировано на изучение определенной группы коммуникативных умений:

63

1.  Изучение коммуникативных умений в процессе общения детей друг с другом и взрослыми.

2.  Изучение коммуникативных умений в процессе сотрудничества со сверстниками в организации совместного дела.

3.  Изучение коммуникативных умений в процессе передачи информации на основе прочитанных текстов и создания рассказа по картине/серии картин.

Рассмотрим каждое из них.

Врамках первого направления — изучение коммуникативных умений в процессе общения детей друг с другом и взрослыми — оцениваются коммуникативные умения личностного общения.

При первой форме исследования «Индивидуального выполнения заданий» использованы два вида заданий: выполнение поручений с отчетом о выполненном действии и выбор коммуникативных ситуаций.

При выполнении поручений с отчетом о выполненном действии детям устно предъявляется последовательно 5 поручений:

1 класс: Встань. Возьми ручку. Положи ручку рядом с книгой. Нарисуй синее яблоко. Попроси у меня карандаш.

2 класс: Возьми книгу и положи в шкаф. Поставь стул к столу. Возьми карандаш и лист. Спроси у меня, что надо нарисовать. Нарисуй синее яблоко.

3 класс: Встань и подойди к окну. Пересядь на другой стул. Спроси у меня, чем мы будем заниматься. Возьми ручку и положи ее между книгой и тетрадью. Улыбнись.

4 класс: Раскрась яблоко синим цветом. Подойди к окну, посмотри на улицу и расскажи о погоде. Спроси у меня, как долго мы будем заниматься. Принеси книгу, которая лежит в шкафу. Сначала нахмурься, а потом улыбнись.

Всостав поручений включены и такие, которые предполагают неожиданные для ребенка действия: Нарисуй синее яблоко; Улыбнись. Их использование, по мнению И. В. Королевой, позволяет исключить смысловую догадку [42].

Ребенок выполняет предъявленное поручение и отчитывается о выполненном действии. Во время выполнения поручений в протоколе дословно фиксируются отчеты детей и оцениваются умения понимать речевое обращение другого человека и обращаться к другому человеку.

Анализ результатов свидетельствует, что обучающиеся с КИ значительно отстают от сверстников со СА. Остановимся на подробном

64

рассмотрении исследования коммуникативных умений личностного общения школьников с КИ и СА и выявленных отличиях между ними.

Учащиеся с КИ не всегда понимают поручения с первого раза, им требуется многократное предъявление или помощь в виде устно-дак- тильного проговаривания. Саша (КИ, 4 класс) не понимает поручение «Пересядь на другой стул» с первого раза, качает головой, говорит: «Не понял». Выполняет его только после устно-дактильного предъявления, отчет «Я пересел» сопровождается дактилированием. Данный факт подтверждают и статистические данные: различия в этом умении выявлены у учащихся 1 (р ≤ 0,01) и 4 классов (р ≤ 0,05).

Школьники с КИ затрудняются в обращении к другому человеку.

Выполняя поручение «Попроси у меня карандаш», Кристина (КИ, 1 класс) молча забирает его у экспериментатора, а София (КИ, 1 класс) сопровождает это действие словом «Дай». В то же время, задавая вопрос экспериментатору, дети выбирают разные способы обращения или вообще не используют их: Андрей (СА, 4 класс): «Скажите, пожалуйста, как долго мы будем заниматься?»; Инна (СА, 3 класс): «Анна Сергеевна, чем мы будем заниматься?»; Карина (КИ, 2 класс): «Скажите, что надо нарисовать?»; София (КИ, 1 класс): «Дай карандаш». Из приведенных примеров видно, что не все дети владеют умением вежливого обращения к взрослому: обращаться по имени отчеству, на «вы», употреблять этикетное слово «пожалуйста». О разности в овладении умением обращаться к другому человеку свидетельствуют и статистические данные: различия выявлены у учащихся 1 и 3 классов (р ≤ 0,05).

В процессе выбора коммуникативных ситуаций учащимся 1–4 классов предлагаются картинки с различными коммуникативными ситуациями:

а) на понимание эмоциональных состояний сверстников; б) на владение способами взаимодействия со взрослым; в) на владение способами взаимодействия со сверстниками.

Из предъявленных картинок школьникам необходимо выбрать те, которые они считают верными, а для учащихся 2–4 классов объяснить свой выбор.

По результатам выполнения задания в протоколе оцениваются умения выбирать адекватные способы взаимодействия со сверстниками и взрослыми, понимать эмоциональные состояния сверстников (1–4 классы), объяснять причины настроения (2–4 классы), поступков (3–4 классы), а также дословно фиксируются ответы учащихся.

65

Исследование показало, что школьники с КИ выбирают картинки с коммуникативными ситуациями взаимодействия со сверстниками, ориентируясь не только на самостоятельное решение проблемы, но и на помощь взрослых, а некоторые учащиеся склонны игнорировать сложившуюся ситуацию. В качестве примера приведем работу с картинкой, на которой изображено, как большой мальчик обижает маленького. На выбор предлагается 3 картинки с вариантами действий: заступиться за маленького мальчика, не обращать на это внимания, рассказать взрослому. Жанна (СА, 3 класс): «Большой мальчик обижает маленького. Так нельзя. Надо заступиться»; Таня (КИ, 2 класс): «Надо позвать взрослого. Он поможет»; Аня (КИ, 3 класс): «Это большой мальчик. Он меня обидит». Статистические данные свидетельствует о существенных отличиях в овладении умением выбирать адекватные способы взаимодействия со сверстниками учащимися 1 классов (р ≤ 0,001) и 4 классов (р ≤ 0,05) и объяснять причины поступков учащимися 3 классов (р ≤ 0,01).

Аналогичные результаты получены и при выборе картинок с ситуациями взаимодействия со взрослыми. Приведем пример. На картинке изображена бабушка с тяжелыми сумками, в качестве вариантов действия детям предлагается 3 картинки: помочь бабушке отнести сумки, позвать взрослого, не обращать внимания. Ира (СА, 2 класс): «Бабушке тяжело. Надо помочь»; Антон (КИ, 2 класс): «Тяжело. Дядя должен помочь». Катя (КИ, 2 класс): «Я не могу. Тяжело». Разность в овладении умением выбирать способы взаимодействия со взрослым у учащихся 1 классов р ≤ 0,01, у учащихся 2 классов р ≤ 0,05.

Для умения понимать эмоциональное состояние сверстника также выявлены значимые различия: у учащихся 1 и 2 классов р ≤ 0,01, у третьеклассников р ≤ 0,05; на уровне статистической тенденции отличаются показатели умения объяснять причины настроения у второклассников (р = 0,08). Объясняя эмоциональное состояние героев на картинке, дети опираются на изображенную ситуацию, вместе с тем некоторые понимали ее по-своему. Для примера приведем ответы детей по картинке, на которой нарисовано, как мальчик дарит девочке шарики. Женя (СА, 2 класс): «Мальчик веселый, дарит шарики»; Витя (СА, 3 класс): «Девочка рада, потому что ей дает шарики»; Коля (КИ, 2 класс): «Мальчик грустный. Жалко шарики»; Валя (КИ, 4 класс): «Девочка грустит. Хочет шарики».

Умения выражать непонимание с просьбой о повторе, соблюдать элементарные правила поведения и простейшие нормы речевого этикета, слушать, что говорят окружающие, оцениваются в процес-

66

се наблюдения за учеником во время выполнения заданий и фиксируются в протоколе экспериментатором.

Данные наблюдения свидетельствуют о том, что значимые различия между младшими школьниками с КИ и СА обнаружены в умениях соблюдать простейшие нормы речевого этикета (у учащихся 1 классов р ≤ 0,001, 4 классов — р ≤ 0,05), выражать непонимание с просьбой о повторе у учащихся 3 классов (р ≤ 0,05).

Приведем примеры. Даня (КИ, 1 класс) заходит в кабинет не поздоровавшись, в процессе выполнения заданий часто отвлекается, перебивает: «Не будем это делать, давайте смотреть эти картинки», «Что это такое?», «А когда будем рисовать?». Вместе с тем слушает, что ему говорят; когда не понимает собеседника, говорит «Я не понял»; задания выполняет нехотя. Уходит не попрощавшись.

Из приведенного примера видно, что мальчик не соблюдает элементарные правила поведения на занятии и не пользуется этикетными словами. Однако слушает, что ему говорят, заинтересован в правильном понимании собеседника, просит повторить при непонимании.

Ксюша (СА, 1 класс) здоровается, когда заходит в кабинет, внимательно слушает экспериментатора, старается выполнить все задания, не отвлекается. Если не понимает инструкцию, говорит: «Не поняла. Повторите, пожалуйста». Перед уходом прощается.

Приведенный пример свидетельствует, что девочка соблюдает элементарные правила поведения на занятии и нормы речевого этикета (здоровается, прощается). Она слушает собеседника, при непонимании просит повторить.

Несмотря на выявленные существенные различия в сформированности коммуникативных умений личностного общения у школьников с КИ и СА, в овладении этими умениями наблюдаются и сходства. Например, у учащихся 2 классов зафиксировано повышение показателей для умения соблюдать простейшие нормы речевого этикета, а понижение — для умения объяснять причины настроения. Сходная ситуация отмечена для учащихся всех начальных классов.

Одинаково высокие показатели у всех младших школьников отмечены для умения слушать, что говорят окружающие. На это, по нашему мнению, повлияла заинтересованность детей и форма организации тестирования, которая заставляла их слушать и следовать инструкции экспериментатора.

Сравнительный анализ экспертных оценок сформированности коммуникативных умений личностного общения у младших школьников с КИ и СА, полученный в ходе второй формы исследования

67

«Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах», также свидетельствует об отставании учащихся с КИ в овладении личностными коммуникативными умениями в учебной деятельности и в естественных условиях общения от сверстников с СА.

В естественном общении школьники с КИ значимо реже (у учащихся 1 классов — р ≤ 0,01, 4 классов — р ≤ 0,05) пользуются самостоятельно этикетными словами, чем их одноклассники с СА, забывая здороваться, прощаться, благодарить.

Учащиеся с КИ воспринимают обращенную речь с опорой на дактильную или письменную, о чем свидетельствуют и статистические данные: для различий в этом умении у первоклассников р ≤ 0,01, у четвероклассников — р ≤ 0,05. Они значимо реже выражают непонимание с просьбой о повторе, ориентируясь при затруднениях на действия одноклассников, но не переспрашивая учителя (у 1 и 3 классов — р ≤ 0,01; у 4 классов — р ≤ 0,05). При этом они не стремятся к взаимодействию со сверстниками и взрослыми, не всегда способны выстроить верную линию поведения: отказывают сверстникам в помощи, игнорируют их, дерутся. Показатели этих умений у учащихся с КИ значимо ниже, чем у школьников со СА: для различий умения взаимодействовать со сверстниками у учащихся 1 классов р ≤ 0,001, 2 классов — р ≤ 0,05; 3 классов — р ≤ 0,01; со взрослыми — 1 и 2 классов р ≤ 0,01.

Кроме этого значимые различия выявлены и в понимании эмоциональных состояний сверстников (у первоклассников р ≤ 0,001, у второклассников р ≤ 0,05). Школьники с КИ не всегда способны связать какое-либо событие с настроением одноклассника. Для учащихся 3–4 классов характерна разница в умении объяснять причины поступков: школьники с КИ затрудняются в объяснении поступков своих и сверстников, называя несущественные причины. Это подтверждается и статистически. Для различий в овладении этим умением у обучающихся 3 классов р ≤ 0,01, у обучающихся 4 классов — р ≤ 0,05.

Вместе с тем в овладении личностными коммуникативными умениями учащимися с КИ и СА отмечаются и общие тенденции.

Обратимся к конкретным примерам. Ульяна (КИ, 4 класс): На уроке внимательно слушает, что говорит учитель, но во время ответов одноклассников отвлекается, занимается своими делами: раскладывает на парте карандаши и ручки, лезет в рюкзак, смотрит по сторонам. Устную речь учителя понимает лишь с опорой на дактильную и письменную (в виде опорных слов на доске). Если не пони-

68

мает задание или вопрос учителя, оглядывается на одноклассников и делает то же, что и они. Иногда уточняет у них задание с помощью жестовой речи. Если Ульяна видела, что повлияло на настроение одноклассника, она объясняет его: «Глеб грустный. Плохо говорить. Плохая оценка». Здоровается и прощается только после напоминания. На переменах с другими детьми общается мало, с учителями самостоятельно в общение не вступает. Пример свидетельствует, что личностные коммуникативные умения девочки в условиях естественной ситуации общения ограниченны: она слушает учителя, но не слушает сверстников; понимает речевое обращение лишь с опорой на дактильную и письменную речь; обращается к другим только с помощью жестовой речи; не соблюдает правила поведения на занятии и простейшие нормы речевого этикета; избегает взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способна объяснить настроение или поступок, если видела его причину.

Богдан (СА, 4 класс): На уроке выполняет все задания, не отвлекается, внимательно слушает учителя и ответы одноклассников, исправляет их, если считает, что ответили неверно. Речь учителя понимает с первого раза, но при восприятии трудных слов ему требуется помощь в виде устно-дактильного предъявления. При непонимании задания просит повторить. На переменах играет и разговаривает с одноклассниками. Самостоятельно здоровается, прощается, благодарит не только в общении со взрослыми, но и со сверстниками. Объясняет причину опоздания одноклассника на урок: «Наверно, поздно встал». Приведенный пример показывает, что мальчик слушает, что говорят окружающие, понимает речевое обращение (иногда с опорой на дактильную речь), обращается к другим, переспрашивает непонятое, успешно взаимодействует со сверстниками, соблюдает нормы речевого этикета и правила поведения на уроке, может объяснить причину поступка сверстника.

В рамках второго направления — изучение коммуникативных умений в процессе сотрудничества со сверстниками в организации совместного дела — оцениваются коммуникативные умения сотрудничества.

С этой целью в условиях «Индивидуального выполнения заданий» используется рисование в парах.

Рисование в парах предполагает совместную работу школьников (1–4 классы). Детям, сидящим в паре, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т. е. были бы одинаковыми.

69

Экспериментатор следит за взаимодействием школьников в процессе выполнения задания и фиксирует в протоколе использование коммуникативных умений сотрудничества: сотрудничать в совместном решении задачи, контролировать свою деятельность и деятельность товарища, сравнивать собственные действия с действиями товарища, исправлять свои ошибки, высказывать свою точку зрения на выполнение совместного задания (2–4 классы), пользоваться при коллективной работе с одноклассниками разговорной речью (2–4 классы), понимать точку зрения другого (3–4 классы), вести спор (4 класс), осуществлять взаимопомощь по ходу выполнения задания (4 класс).

Статистический анализ данных, полученных в результате изучения коммуникативных умений сотрудничества учащимися младших классов с КИ и СА при исследовании в условиях «Индивидуального выполнения заданий», также выявил значимые отличия между школьниками с КИ и СА в овладении умениями сотрудничества. В отличие от слабослышащих сверстников с СА, учащиеся 1–­2 классов с КИ при совместном выполнении задания реже контролируют свою деятельность (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,01 у второклассников) и деятельность товарища (р ≤ 0,01 у первоклассников; р ≤ 0,05 у второклассников), увлекаясь процессом и забывая об общем результате. Это приводит к тому, что в процессе работы они реже сравнивают собственные действия с действиями товарища (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,05 у второклассников) и почти не исправляют своих ошибок (р ≤ 0,001 у первоклассников; р ≤ 0,01 у второклассников).

Для учащихся 3–4 классов существенных различий в овладении перечисленными умениями не выявлено, однако они значимо реже готовы к сотрудничеству в совместном решении задачи (р ≤ 0,01 у третьеклассников, у четвероклассников на уровне статистической тенденции — р = 0,09), не стремятся высказывать свою точку зрения на выполнение общего задания (р ≤ 0,001 у третьеклассников, у четвероклассников на уровне статистической тенденции — р = 0,08).

Учащиеся 2 (р ≤ 0,05) и 3 (р ≤ 0,01) классов с КИ практически не пользуются устной речью при коллективной работе в отличие от их сверстников с СА.

На уровне статистической тенденции выявлены различия в овладении четвероклассниками вести спор (р = 0,08) и осуществлять взаимопомощь по ходу выполнения задания (р = 0,06).

70