Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

установлении межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.

Значимость коммуникативных умений для детей с нарушением слуха объясняет тот факт, что в сурдопедагогике их формированию всегда отводилась ведущая роль. К настоящему моменту в теории и практике обучения младших школьников с нарушением слуха сложилось несколько взаимодополняющих направлений в формировании у них коммуникативных умений. Наиболее распространенные условно можно представить в виде схемы (рисунок).

Формирование коммуникативных умений младших школьников с нарушениями слуха

Формирование коммуникативных умений младших школьников с нарушениями слуха

Рассмотрим последовательно рисунок.

В с п е ц и а л ь н о м о б у ч е н и и детей с нарушением слуха формирование коммуникативных умений всегда было одним из приоритетных направлений. В 50-х годах ХХ века, опираясь на работы Л. С.  Выготского, в которых деятельность и общение обусловливают психическое развитие человека и становление его личности, С. А. Зыков совместно с сотрудниками Института дефектологии разработал коммуникативно-деятельностную систему обучения глухих детей языку. Сам автор определил ее как «обучение языку по принципу формирования речевого общения» [28, с. 22].

Согласно данной системе обучение глухих языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, обеспечивающую планомерное для каждого года очерченное программой усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности. Таким образом, коммуникативные

51

умения понимаются как использование устной речи для общения и взаимодействия с окружающими.

Всоответствии с коммуникативно-деятельностной системой коммуникативные умения глухих младших школьников развиваются на всех предметных и коррекционных уроках, индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, а также во внеурочное время. Таким образом, в едином педагогическом процессе целенаправленно соединяется специальная работа по формированию у школьников речевого слуха, навыков слухо-зрительного восприятия речи и достаточно внятного, естественного произношения; по развитию самостоятельного моделирования высказываний, их актуализации в собственной речи, вероятностному прогнозированию речевой информации, ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста; по формированию личностных качеств, необходимых учащимся для активной устной коммуникации.

Вработах Е. П.  Кузьмичевой, Л. П.  Назаровой и других подчеркивается необходимость обучения детей в ходе всего учебно-воспи- тательного процесса восприятию и воспроизведению устной речи для их полноценного участия в коммуникативных актах со слышащими людьми.

Развивая идею Л. С.  Выготского об усвоении речи сначала «для других» и уже через других — «для себя», С. А.  Зыков подчеркивает: «Это значит, что обучение должно строиться с расчетом не на каждого отдельно взятого ученика, а на детей в коллективе, на коллектив учащихся, вместе живущих и нуждающихся в общении» [28,

с.25]. Опираясь на один из ведущих принципов системы — деятельностный — он отмечает, что «именно тогда, когда не один ребенок, а группа детей должна что-то сделать совместно, у них появляется необходимость в общении» [Там же, с. 29].

Всвязи с этим утверждением реализация коммуникативно-дея- тельностной системы предполагает включение в процесс обучения глухих младших школьников такого предмета, как предметно-прак- тическое обучение (ППО), в процессе которого эта задача решается в связи с организацией близкой и понятной детям предметно-прак- тической деятельности на коллективных началах.

Значимость предметно-практической деятельности для развития, обучения и воспитания глухих детей показали многолетние исследования отечественных сурдопедагогов: С. А.  Зыкова, Л. М.  Быковой, Е. Н.  Марциновской и других. Они отмечают исключительное

52

значение ППО для формирования потребности общения, отношений сотрудничества, развития коммуникативных умений школьников.

Анализируя роль уроков ППО в обучении взаимодействию школьников с нарушениями слуха, О. М.  Соловьева отмечает, что на них создаются благоприятные условия для формирования таких навыков, как взаимопомощь, умение организовать свою работу и работу товарища, распределять обязанности, отстаивать свое мнение и т. д.

В работах М. А.  Зыковой подчеркнуто, что «совместная предмет- но-практическая деятельность дает основу формирования у глухих школьников коммуникативных умений, при этом несет в себе возможность реализации этих умений в конкретной предметно-дей- ственной ситуации» [29, с. 39].

Н. И. Бурова видит ППО в качестве базовой дисциплины в формировании учебно-коммуникативных умений (которые включает в общеучебные). Согласно ее исследованию, работа по их формированию должна содержать следующие этапы: ознакомление учащихся с умением; усвоение тех или иных знаний, операций, действий, которые необходимы для выполнения умения (осознанность, мотивация); тренировка в применении умения, овладение им с помощью системы упражнений (совместная работа с учителем, работа по образцу, по алгоритму, самостоятельно); проверка овладения каждым учеником формируемыми умениями; индивидуальная работа с учащимися по коррекции выполнения ими умения.

Исследования Е. Г. Речицкой [87] свидетельствуют об эффективности в условиях уроков ППО целенаправленного формирования содержательного сотрудничества (умение каждого участника ставить цели совместной деятельности, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее совместного осуществления), обучения правилам культурного общения (умение проявлять интерес к тому, что сообщает или предлагает партнер, умение слушать другого) и соответствующим средствам речевого этикета.

Необходимость давать детям с нарушением слуха фразы и выражения речевого этикета для успешной коммуникации отмечают и многие другие сурдопедагоги (Т. С.  Зыкова, М. И. Никитина и др.).

Особое значение в формировании коммуникативных умений ­детей с нарушением слуха исследователи придают урокам чтения (Н. Г. Морозова,­ М. И. Никитина, О. А. Красильникова и др.). В процессе обучения чтению дети учатся не только понимать содержание

53

читаемого текста, его образы и роли использованных художественных средств, но и формировать правильное собственное отношение к изображаемому автором, передавать его в собственной речи. Осознанное восприятие текстов развивает у школьников способность к обоснованным самостоятельным суждениям и оценкам, а особое внимание к отбору тематики изучаемых произведений способствует осознанию нравственно-этических норм поведения, необходимых в общении.

Кроме этого на материале пройденных текстов можно формировать коммуникативные умения в процессе взаимодействия. О. А. Красильникова [43] рекомендует осуществлять творческую деятельность учащихся по следам прочитанных произведений во внеурочное время: спектакли, драматизация отдельных эпизодов произведений, игры, выпуск стенгазет, литературные праздники и т. д. Это позволяет целенаправленно объединить и организовать деятельность детей, научить их продуктивно взаимодействовать, достигая единой для всех цели.

Большое значение урокам чтения в формировании умений выстраивать отношения с окружающими придает Ю. В. Гайдова, предлагая соединить эту работу с другими уроками и внеучебным взаимодействием.

Анализ научно-методической литературы показывает, что большинство сурдопедагогов (Г. Н. Пенин, Е. Г. Речицкая и др.) признают необходимость внеурочной деятельности для максимально возможного коммуникативного развития детей, так как она позволяет расширить круг общения школьников и опыт социальных взаимоотношений, способствует организации взаимодействия детей, присвоению социальных норм поведения, помогает усвоить средства речевого этикета и т. д. К такой деятельности исследователи относят организацию экскурсий и игр, воспитательные и внеклассные мероприятия, клубную, кружковую, студийную деятельность образовательных организаций.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопедагогики накоплен достаточно богатый опыт формирования коммуникативных умений детей с нарушением слуха в системе специального образования. Вместе с тем активно развивается направление, связанное с обучением детей с нарушением слуха в условиях интеграции и инклюзии (Н. Н. Малофеев, Г. Н. Пенин, Н. Д. Шматко и др.). Еще в 80-х годах XX века И. Ф. Гейльман, рассматривая проблему коммуникации неслышащих, отмечал, что для развития коммуникатив-

54

ных возможностей необходимо «расширение границ активной речевой практики, …интеграция с коллективом слышащих людей» [12, с. 7].

Занимаясь изучением слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения, О. Л. Беляева доказывает, что формированию их коммуникативной компетентности способствует организация единого коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями. Для этого «необходимо сформировать речевые средства общения у слабослышащих школьников для вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом» и «специально организовать учебное и внеучебное взаимодействие слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения» [5, с. 19].

Висследовании, посвященном включению детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы, Т. А. Соловьева [99] доказывает целесообразность коллективных форм игровой и предметной деятельности, которые позволяют ребенку с нарушением слуха преодолеть коммуникативные трудности, а также определяет ведущее значение коррекционной помощи, в ходе которой осуществляются профилактика возможных трудностей в общении и решение актуальных проблем.

Помимо направлений работы, реализуемых в условиях дифференцированного и инклюзивного/интегрированного обучения, формированию коммуникативных умений детей с нарушением слуха способствуют и информационные технологии, в стороне от которых не остается система специального образования в условиях расширяющейся информатизации общества (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина и др.).

Висследованиях О. И. Кукушкиной подчеркивается, что применение компьютера способствует максимально возможному развитию ребенка, в том числе и коммуникативному. По данным автора, средства обучения, основанные на информационных технологиях, способствуют «освоению детьми модели коммуникации с вымышленными героями компьютерной программы как основы для освоения межличностной коммуникации, предметом которой являются эмоциональные процессы и явления внутренней жизни человека» [48].

Входе применения в обучении компьютерного курса «Внутренний мир человека» реализуются такие задачи, как формирование умения включаться в соответствующую возрасту коммуникацию и инициировать ее; накопление и анализ опыта регуляции собствен-

55

ного поведения и социального взаимодействия в реальном социуме на основе результатов предшествующих этапов обучения.

Несмотря на накопленный опыт по формированию коммуни­ кативных умений детей с нарушением слуха, эта проблема отно­ сительно школьников с кохлеарными имплантами (КИ) пока не изучена. В научно-методической литературе (Г. А. Таварткиладзе, И. В. Королева, О. И. Кукушкина, А. И. Сатаева и др.) широко освещается медицинский аспект КИ, рассматриваются вопросы организации послеоперационной реабилитации, комплексного сопровождения, оценки состояния слухоречевого развития детей с КИ.

И. В. Королева в исследованиях в области слухоречевой реабилитации детей с КИ подчеркивает, что в процессе реабилитации приоритет отдается развитию у ребенка слуха, языка и речи как средства коммуникации независимо от возраста и речевого развития.

Вработах И. В. Королевой показано, что коммуникативные умения играют немаловажную роль в слухоречевой реабилитации детей с КИ. Говоря о детях раннего и младшего дошкольного возраста, она определяет коммуникативные навыки как «способность взаимодействовать с окружающими людьми, используя доступные формы общения» [42, с. 290]. Подход к их формированию аналогичен естественному поведению матери слышащего ребенка.

Вто же время одной из составляющих развития устной речи у школьников с КИ является развитие навыков речевого общения — «прагматическая сторона речи — умение вести диалог, самостоятельно рассказывать о чем-то, инициировать беседу с другим человеком» [Там же, с. 509].

Среди проблем, характерных для этих детей, И. В. Королева отмечает недостаточное развитие умений использовать имеющиеся речевые средства для общения с окружающими: в беседе они однозначно отвечают на вопросы, сами не спрашивают, испытывают трудности при просьбе рассказать о чем-то, не могут сами начать беседу с другим человеком. Автор объясняет это рядом причин: школьники стесняются звучания своего голоса, затрудняются в построении связного высказывания, боятся, что их не поймут или что они не поймут собеседника. И. В. Королева отмечает, что «нередко в значительной мере в этом виновата методика обучения, которая не уделяла достаточно внимания именно развитию речи как средства общения» [Там же, с. 524] и подчеркивает отрицательное влияние манеры общения близких.

56

Втакой ситуации И. В. Королева признает необходимость работы в двух направлениях — сурдопедагогическом (коррекция нарушений голоса и произношения, развитие диалогической и связной речи) и психологическом (развитие у ребенка умения вступать в беседу с разными людьми, компенсировать трудности общения, обучение родителей поддержанию у него более самостоятельного стиля общения с окружающими).

ВФедеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО) формирование коммуникативных умений предполагается в ходе всей образовательной деятельности: при реализации и обязательных предметных областей, и коррекци- онно-развивающей области. Он учитывает метапредметность коммуникативных умений и предполагает формирование этих умений в ходе всей педагогической деятельности, признавая ведущую роль областей языкового цикла и коррекционно-развивающей области.

На основе анализа научно-педагогических исследований, учитывая ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, мы уточнили содержание коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в соответствии с их особенностями и условно разделили умения на три группы:

1. Коммуникативные умения личностного общения. К этой группе относятся умения, которые позволяют ребенку ориентироваться на собеседника во время личного общения со сверстником или взрослым.

2. Коммуникативные умения сотрудничества. Умения этой группы помогают ребенку взаимодействовать с другими людьми в процессе достижения общей цели.

3. Речевые коммуникативные умения. В данную группу входят умения, которые позволяют передавать информацию другим людям.

Для каждой из трех групп нами определены конкретные умения, характеризующие коммуникативную деятельность младших школьников с нарушением слуха на каждом этапе обучения. При этом в состав групп входят как речевые, так и неречевые коммуникативные умения. Например, к коммуникативным умениям личностного общения относятся речевое умение понимать обращение другого человека и неречевое — понимать эмоциональное состояние сверстника. В группе сотрудничества примером речевого умения может быть умение пользоваться при коллективной работе с одноклассниками разговорной речью, неречевого — осуществлять взаимо­

57

помощь по ходу выполнения задания. В группе речевых коммуникативных умений в соответствии с названием преобладают в основном речевые умения. Вместе с тем в ней также есть и неречевые — следить за тем, понятна ли речь собеседнику, сопровождать речь естественными жестами.

Таким образом, в сурдопедагогике коммуникативные умения традиционно рассматриваются с точки зрения способности использовать устную речь в общении, т. е. с позиции коммуникативной функции речи, их формированию придается большое значение, что обусловливается нарушением слуха и речи детей, затрудняющим возможность общения с окружающими. В связи с этим формирование коммуникативных умений школьников осуществляется в процессе всей учебной и внеурочной деятельности как в условиях ­дифференцированного образования, так и в условиях инклюзии и интеграции. Опираясь на научно-педагогические исследования, мы разделили коммуникативные умения младших школьников с нарушением слуха на три группы: коммуникативные умения личностного общения, сотрудничества и речевые умения.

3.2. Психолого-педагогические особенности слухоречевого развития младших школьников с кохлеарными имплантами

В настоящее время кохлеарная имплантация стала достаточно распространенным методом абилитации и реабилитации глухих детей и взрослых. Главной ее целью, по мнению большинства специалистов в этой области (Е. Л. Гончарова, И. В. Королева, О. И. Кукушкина, Г. А. Таварткиладзе, и др.), считается повышение качества жизни имплантированного, создание условий для восприятия устной речи и развитие на этой основе собственной речи, используемой для общения в разных коммуникативных ситуациях и для познания окружающего мира.

Дети с КИ представляют собой крайне разнообразную группу. По данным исследователей, при оптимальной настройке КИ пороги слуха ребенка составляют 26–40 дБ и соответствуют I степени тугоухости по международной классификации. Таким образом, имплантированные дети имеют возможность воспринимать широкий спектр звуков, слышать даже тихие и высокочастотные звуки, недоступные их сверстникам с тяжелыми нарушениями слуха. Благодаря этому у них появляются принципиально иные возможности для овладения речью.

58

Однако исследователи сходятся во мнении, что имплантированного ребенка ни в коем случае нельзя рассматривать как нормально слышащего, так как его слуховое восприятие имеет ряд особенностей: он испытывает трудности при восприятии речи в шумной обстановке, в условиях реверберации, при общении нескольких людей; плохо локализует звук в пространстве; плохо распознает быструю речь и др. (И. В. Королева, А. И. Сатаева, Н. В. Тарасова).

Кроме этого слухоречевое развитие детей сразу после операции остается таким же, как и до операции, т. е. на уровне глухого ребенка, и на его успешность в процессе реабилитации оказывает воздействие комплекс факторов. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в большей степени на слухоречевое развитие детей с КИ влияет время наступления глухоты; возраст, в котором обнаружено нарушение слуха; возраст, в котором проведена имплантация; время, прошедшее от потери слуха до имплантации («возраст» глухоты); слухоречевое развитие до имплантации; возраст, в котором начато специальное обучение; наличие естественного слухового опыта до операции; опыт использования слуховых аппаратов; индивидуальные особенности; уровень общего и речевого развития; средства коммуникации; адекватные условия послеоперационной слухоречевой реабилитации (участие родителей, наличие квалифицированных специалистов и т. д.); наличие опыта общения со слышащими сверстниками.

Перечисленные факторы тесно связаны друг с другом. Наличие естественного слухового опыта до операции, по данным исследователей, предполагает хорошие результаты реабилитации, причем, как подчеркивает И. В. Королева, «они тем лучше, чем больше возраст, в котором был потерян слух, и чем меньше интервал времени между потерей слуха и имплантацией» [42, с. 117]. Кроме этого у позднооглохших детей уже сформирована языковая система и собственная речь, которую они используют в качестве основного средства коммуникации. Аналогичная ситуация наблюдается и с детьми, эффективно использующими слуховые аппараты до имплантации, так как это обеспечивает ребенку слуховой опыт, на основе которого осуществляется формирование коммуникации, что также положительно сказывается на слухоречевом развитии. Таким детям, как отмечает А. И. Сатаева [82], требуется восстановить устную коммуникацию и обеспечить ее развитие на естественной сенсорной основе в отличие от детей, которые осуществляют коммуникацию другими средствами и которым требуется формировать ее заново.

59

Анализируя значение возраста, в котором проведена имплантация, И. В. Королева отмечает, что у детей, имплантированных до 2 лет, развитие восприятия речи, окружающих звуков и собственной речи «в значительной мере происходит спонтанно, как у нормальнослышащего малыша» [42, с. 294]. Такие дети при других благоприятных факторах быстро догоняют в своем слухоречевом развитии сверстников с нормальным слухом.

Аналогичные данные приводит и А. И. Сатаева: 90–95 % детей, имплантированных до 1,5 лет, «уже к 3–4 годам не только приближаются, но и сравниваются со слышащими сверстниками по уровню общего и речевого развития» [92]. Они к моменту поступления в школу могут быть полностью интегрированы в общеобразовательную среду.

Впротивоположность описанной группе детей ранооглохшие дети, имплантированные в старшем дошкольном и школьном возрасте, редко достигают таких результатов. У них тоже развивается слуховое восприятие, совершенствуется устная речь, формируются навыки общения с окружающими, но это требует более длительной и интенсивной работы. И. В. Королева [42] отмечает сходство в развитии такого ребенка со слабослышащим сверстником, однако замечает, что по уровню понимания речи и собственной речи дети с КИ могут отставать от них. Вместе с тем для них могут быть адекватны коррекционные методики, принятые для слабослышащих детей со слуховыми аппаратами, но коррекционная работа имеет определенные особенности (максимальное вовлечение близких в процесс, обучение в течение всего дня и др.).

Всвязи с такой неоднородностью категории имплантированных детей возникают сложности выбора образовательного маршрута, в том числе и определения группы детей с КИ, которым показано обучение в образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха. Для решения этой задачи в дошкольном образовании служит динамическая педагогическая классификация детей с КИ, разработанная сотрудниками ИКП РАО О. И. Кукушкиной и Е. Л. Гончаровой [82]. Она учитывает изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и последующей реабилитации и описывает группы детей для каждого ее этапа.

Согласно данной классификации выбор подходящего образовательного маршрута зависит от степени сближения развития ребенка с возрастной нормой и перспектив дальнейшего сближения с ней в разных условиях обучения.

60