Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

недоразвитием демонстрируют более высокий уровень сформированности всех умений, чем при продуцировании описания. Следовательно, повествование — наиболее доступный для умственно отсталых учеников функционально-смысловой тип речи.

Вышеперечисленные коммуникативно-речевые умения формируются не одновременно — так, умение раскрывать тему, т. е. отбирать необходимый фактический и языковой материал, формируется раньше, чем умение реализовать собственный замысел (основную мысль). Тем не менее для старшеклассников характерно отступление от темы, выражающееся в привнесении, добавлении лишней, не связанной с темой информации, т. е. имеют место ошибки фактического характера [78; 45]. В том случае, если формулировка темы текста учитывает личный опыт учащихся, таких ошибок наблюдается значительно меньше. Однако в сочинениях учеников старших классов сохраняются ошибки, связанные с сужением темы, отсутствием членения общей темы текста на микротемы, которые позволяют достаточно полно и глубоко раскрыть общую тему.

Анализ сочинений учащихся с умственной отсталостью 6–9 клас­ сов был осуществлен Ю. А. Кругловой с позиций содержательного и структурного единства, а также речевого оформления текстов [45]. Полученные результаты позволили выявить 4 уровня овладения учащимися коммуникативной грамотностью; при этом учитывалось наличие или отсутствие фактических и логических ошибок, а также особенности использования языковых средств. К положительной стороне классификации «уровней коммуникативной грамотности», разработанной Ю. А. Кругловой, безусловно, следует отнести одновременный учет содержания и языкового оформления текста. В то же время необходимо подчеркнуть, что характеристика соответствующих показателей с помощью номинаций «значительный — незначительный», «достаточный — недостаточный» не лишена субъективности и, следовательно, не содержит четкого алгоритма определения общего уровня речевого развития на основе анализа текста сочинений учащихся. Вместе с тем проведенное исследование позволило установить устойчивые зависимости между видом познавательной деятельности школьников (репродуктивная и/или продуктивная) и уровнем их коммуникативной грамотности. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства учащихся (около 40 % по всем классам) познавательная деятельность характеризуется репродуктивностью, и коммуникативная грамотность соответствует низкому (1-му) уровню сформированности.

31

Для сочинений этой группы учащихся характерна однотипность содержания и структуры сочинений, что обусловлено влиянием алгоритма, предложенного учителем, и невозможностью отступления от него в силу инертности протекания мыслительных процессов. Содержательные и структурные особенности этих работ выражаются в нарушении логики изложения, непоследовательности и незавершенности, отсутствии или упрощении логических отношений между отдельными частями текста, а также неумением сформулировать собственную позицию в отношении описываемых событий или явлений. В использовании языковых средств отмечаются следующие характерные особенности: употребление, как уже упоминалось ранее, одних и тех же слов для связи предложений; однообразие лексики; нарушение структуры предложений. Вместе с тем приблизительно 1/3 учащихся экспериментальной выборки написала сочинения, в которых содержатся элементы новизны, являющиеся результатом переработки полученных знаний. При раскрытии темы сочинения учащиеся проявляли значительно больше самостоятельности, опирались на имеющийся у них личный опыт. К одной из существенных отличительных особенностей содержания этой группы текстов относится наличие, хотя бы и в элементарной форме, собственных комментариев учащихся, а также эмоционально окрашенной оценки описываемых событий и явлений. Все это в целом благотворно сказывается на полноте и логике изложения, реализации основной мысли сочинения. Таким образом, под влиянием коррекционно-развиваю- щего обучения отмечается устойчивая динамика в развитии познавательной деятельности, которая состоит в переходе от репродуктивной к «интерпретирующей» деятельности, и становлении их коммуникативной компетенции.

Изучению внутренней взаимосвязи и взаимовлияния двух основополагающих признаков письменного текста — смысловой и языковой связности — посвящено исследование Л. В. Матвеевой [68]. Ею было установлено, что при восстановлении деформированного текста 74 % пятиклассников обнаружили полное или частичное неумение определять последовательность следования «новой» и «известной» информации, что приводит к нарушению логики изложения. Результаты выполнения задания на устранение смыслового повтора свидетельствуют о стремлении некоторой части учащихся к поиску в тексте абсолютно одинаковых предложений. При этом отмечалось также и исключение из предложений подлежащего и сказуемого, которые несут основную смысловую нагрузку. В результате

32

чего происходило не устранение смыслового повтора, а разрушение смысловой целостности всего текста. Вместе с тем было отмечено, что реализация смысловой целостности текста значительно выше в работах репродуктивного, чем продуктивного характера. Обусловлено это тем, что при восстановлении деформированного текста ход развития мысли хотя и нарушен, но, тем не менее, представлен и соответствующим образом оформлен. Когда же учащимся приходится самостоятельно определять логику изложения собственных мыслей без использования каких-либо внешних опор, то свыше 45 % из них составили «тексты», равные одному предложению с примитивной структурой и нарушением грамматико-синтаксических связей [68, с. 11]. Чуть больше половины учащихся 5-х классов смогли самостоятельно составить тексты, в составе которых было больше двух предложений. Однако композиция этих текстов зачастую была нарушена, и смысловая связность не была обеспечена, что приводило к изолированности соседних предложений текста и приданию им смысловой самостоятельности. Все это позволило сделать вывод о том, что структурная незавершенность текстов и отсутствие в них смысловой связи обусловлены недостаточным «упреждающим синтезом» (Н. И. Жинкин); невозможностью самостоятельно составлять смысловую программу будущего текста и, соответственно, реализовывать ее во внешней речи. В целом это свидетельствует о несформированности такого коммуникативно-речевого умения, как умение обеспечивать «переход мысли» в тексте за счет его тема-рематического единства.

Отсутствие внутренней (смысловой) связи в тексте обусловливает и отсутствие адекватных языковых средств для ее выражения: чего нет в мысли, того нет и в языке. Это послужило основанием для вывода о взаимосвязи и взаимозависимости между смысловой и языковой связностью: целенаправленное формирование умения обеспечивать смысловую связность неизбежно будет способствовать развитию и совершенствованию умения реализовывать языковую связность и, соответственно, окажет положительное влияние на развитие всей связной письменной речи в целом.

Всесторонний анализ текстов, продуцируемых учащимися 5–9 классов с умственной отсталостью в совокупности их сущностных признаков —целостности и связности — показал наличие устойчивой положительной динамики в формировании комплекса умений, необходимых для их реализации [33].

Сочинения учащихся 5-х классов, как правило, представляли ­собой совокупность предложений, в которых отбор информации

33

проводился без учета общей темы, сформулированной в заголовке: зачастую не только не соответствуя, но и даже противореча ей. Например, описывая осенний день в городе, учащиеся упоминали о приготовлении диких животных к зиме (медведь запасается жиром; белка прячет орехи в дупло; стаи птиц улетают прочь за теплое море и т. д.); перечисляли общие признаки, характерные для этого времени года. Такая организация содержания текстов приводит к тому, что они воспринимаются читающим, как набор речевых клише, усвоенных учащимися в процессе обучения. Вполне закономерно, что в таких текстах отсутствует личная позиция автора, и, как следствие этого, не сформулировано и не реализовано коммуникативное намерение. Однако при этом формальная организация текста может быть соблюдена полностью или частично: представлены все три части текста (зачин, средняя часть и концовка), либо две части (зачин и средняя часть). Это свидетельствует о том, что в основном пятиклассники запомнили формальную организацию письменного текста, не осознавая при этом целевое назначение отдельных его композиционных частей. Также формально пятиклассниками реализована и связность текстов: все предложения соединены с помощью параллельной синтаксической связи, что было бы оправданно, если бы учащиеся писали сочинение на тему «Осень». Такой тип синтаксической связи предложений в тексте обусловливает их определенную обособленность и изолированность: любое предложение можно переставить в тексте местами, и это отрицательно не скажется ни на его целостности, ни на связности. Поэтому каких-либо языковых маркеров, свидетельствующих о развитии мысли в сочинениях пятиклассников, обнаружено не было.

Начиная с 6-го класса, приблизительно половина учащихся, раскрывая тему сочинения, в качестве «отправной» точки опирается на собственное отношение к предмету речи, о чем свидетельствует широкое использование личного местоимения я. Однако и в этом случае учащиеся не уточняют своего отношения к осеннему дню, не описывают каких-либо впечатлений, а лишь ограничиваются перечислением событий, которые с ними происходили, как в течение одного дня или его части, так и на протяжении нескольких дней. Таким образом, шестиклассники, так же как и учащиеся пятых классов, значительно расширяют границы темы сочинения, но при этом они все-таки руководствуются его темой, как основным ориентиром для отбора информации. Композиционная структура текстов в основном нарушена: чаще всего используется либо зачин и средняя

34

часть, либо средняя часть и концовка. Только в единичных случаях в сочинениях могут быть представлены все три композиционные части. Коммуникативное намерение в таких сочинениях чаще всего сформулировано в виде оценочного суждения: «Плохой день. Не нравится», «Мне очень понравился этот день!», но при этом никаких фактов, подтверждающих эту мысль, не приводится, и эмоциональ- но-экспрессивная лексика не используется. Основным средством межфразовой связи становится повтор одного и того же слова, который будет занимать лидирующее положение, вплоть до 9-го класса включительно. Одна из характерных особенностей языкового оформления сочинений учащихся 5-х и 6-х классов состоит в отсутствии членения текста на отдельные предложения. Следует подчеркнуть, что у учащихся с задержкой психического развития 5–9 классов такие работы не встречались.

В 7-х и 8-х классах появляются отдельные работы, в которых прослеживается индивидуальность пишущего ученика, что выражается в описании конкретных наблюдений, характеризующих осенний день в городе; выражении собственного отношения к предмету речи; включении комментариев и самостоятельных рассуждений. Но, как и прежде, тексты лишены конкретики, в частности не указывается место описываемых событий. В связи с этим изменяется и лексическое, и синтаксическое оформление текстов: появляются части речи, которые ученики ранее не использовали; слова становятся более разнообразными по семантике; усложняются структуры предложений.

Из всей совокупности сочинений девятиклассников было выделено одно, в котором впервые была определена и реализована коммуникативная стратегия автора, состоящая в противопоставлении двух тематических блоков — микротем: «Осенний день на улицах города» и «Осенний день в городском парке». Это противопоставление послужило для автора сочинения основой для формулировки и раскрытия двух противоположных идей: положительное отношение к осеннему дню, проведенному в парке и, напротив, отрицательное к осени на городских улицах. Таким образом, анализируемый текст представлял собой и тематическое и коммуникативное единство, хотя композиционная структура не была соблюдена полностью. Достаточно сложная структурно-содержательная организация текста обусловила и использование учащимся разнообразных средств связи; местоименной, лексической и даже синонимической замен. Хотя, как и прежде, широко использовался неоправданный

35

повтор одного и того же слова. Анализ синтаксических конструкций предложений обнаружил употребление сложноподчиненных предложений с придаточными условия, уступки и места. При этом отмечалось наряду с усложнением структуры предложений увеличение количества аграмматизмов разных видов.

Таким образом, можно констатировать, что результаты психоло- го-педагогических исследований свидетельствуют о возможностях усвоения с определенными ограничениями учащимися старших классов с умственной отсталостью языковой системы и формирования у них некоторых коммуникативно-речевых умений, необходимых для продуцирования текстов в единстве их содержания и формы. Однако, принимая во внимание то обстоятельство, что речевое общение, включенное в систему коммуникативных отношений, должно обеспечивать эффективность коммуникативного взаимодействия, возникает настоятельная потребность внести существенные изменения в традиционную систему работы по речевому развитию старшеклассников с умственной отсталостью.

2.3. Речевая и текстовая деятельности в контексте речевого развития обучающихся старшеклассников

Вначале XX века в лингвистике сложился системоцентрический подход, сторонники которого рассматривали язык как «застывшую систему, взятую в абстракции от реальной речевой деятельности» [57, с. 314]. Однако в 80-е годы того же столетия в лингвистике произошла смена научной парадигмы, с одной стороны, связанная со становлением и развитием смежных с лингвистикой наук (социолингвистики, психолингвистики, лингводидактики, социопсихолингвистики и некоторых других), с другой — обусловленная «гуманизацией естественно-научных и общественных дисциплин» [3,

с.23]. В связи с этим в центре внимания этих наук находится не система языка, «оторванная» от «сферы когнитивных проблем» [101,

с.9], а «антропогенный аспект» устройства языка и его функционирования в речевой деятельности [3, с. 24], а также человек «с его жизненным опытом, системой ценностей, коммуникативными потребностями, суммой знаний» [104, с. 4].

Всвязи с этим возникает необходимость обратиться к рассмотрению таких ключевых понятий, как «речевая» и «текстовая» деятельность, формирование и развитие которых оказывает влияние не

36

только на речевое, но и когнитивное развитие школьников, а точ­ нее — коммуникативно-познавательное.

Изучение языка как сложного, иерархически организованного системно-структурного образования не может осуществляться вне речевой деятельности, поскольку «язык не существует как что-то отдельное вне речевой деятельности» [57, с. 327]. Между языком и речевой деятельностью имеется глубокая, внутренняя связь, заключающаяся в том, что речевая деятельность опосредована системой знаков [13, с. 104]. Важнейшая, отличительная черта речевой деятельности состоит в том, что она представляет собой «основной вид знаковой деятельности» [58, с. 23].

Речевая деятельность рассматривается А. А. Леонтьевым в широком и узком аспектах. «Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковой знак выступает в качестве “стимула-средства” (Л. С. Выготский), т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели» [57, с. 324].

Исследуя место речевой деятельности в общей системе человеческой деятельности, А. А. Леонтьев указывал на то, что она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Но основное место, по его мнению, речевая деятельность занимает в фазе осуществления, исполнения намеченного плана.

При рассмотрении речевой деятельности необходимо иметь в виду положение, сформулированное А. А. Леонтьевым, о том, что в психологическом смысле слова употребление термина «речевая деятельность» возможно лишь в том случае, когда целью деятельности является порождение речевого высказывания. Во всех других случаях речевая деятельность встраивается в другой вид деятельности, являясь составной частью деятельности более высокого порядка [58, с. 25]. Положение о возможности рассматривать речевую деятельность как самостоятельный вид человеческой деятельности получило развитие в работах И. А. Зимней, поскольку эта деятельность обладает собственной, присущей только ей коммуникативнопознавательной потребностью [27, с. 73–74].

37

Речевая деятельность реализуется в четырех видах: 1) слушание (аудирование) — процесс восприятия устной речи, 2) говорение — процесс порождения устной речи, 3) чтение — процесс восприятия письменной речи, 4) письмо — процесс порождения письменной речи. Понятие «виды речевой деятельности» первоначально получило распространение в методике обучения иностранным языкам [59; 26], а впоследствии стало активно использоваться и в методике преподавания русского языка [см., напр., 98]. Сравнивая разные виды речевой деятельности, И. А. Зимняя выделяет сходства и различия между ними [33]. Общими для всех видов речевой характеристиками деятельности являются: структурная организация, предметное содержание, психологические механизмы, единство внутренней и внешней сторон, единство содержания и форм реализации. Различия же состоят в характере вербального (речевого) общения, в роли речевой деятельности в речевом общении, в направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения, в способе формирования и формулирования мысли, в характере внешней выраженности, в специфике обратной связи.

Изучение структуры и содержания речевой деятельности, а также текста как продукта этой деятельности обусловило введение в научный лексикон понятия «текстовая деятельность». Следует подчеркнуть, что оно вошло в научный обиход сравнительно недавно и, ­соответственно, не является устоявшимся и изученным в разных аспектах в сравнении с понятием «речевая деятельность».

Впервые понятие «текстовая деятельность» было введено в семисоциопсихологии Т. М. Дридзе в конце 80-х — начале 90-х годов XX века [22]. И можно констатировать, что только в первом десятилетии нынешнего столетия основные положения текстовой деятельности, сформулированные Т. М. Дридзе, получили развитие в работах по изучению интерпретации и порождения текстов на родном (русском) и иностранных языках [20, 21; 34; 38].

Анализируя исследования, проведенные в психолингвистике и психологии речи, и полемизируя с некоторыми исследователями в этих областях научного знания, Т. М. Дридзе обосновала систему доказательств в пользу того, что текстовая деятельность по своей природе не только не тождественна речевой деятельности, но и обладает в сравнении с ней существенными отличиями. В ее интерпретации текстовая деятельность представляет собой процессы порождения и интерпретации текстов; основным концептом кото-

38

рой выступает текст, характеризующийся двумя взаимосвязанными сущностными признаками или в терминологии автора «двумя системами координат»: лингвистической и коммуникационной [22,

с.145]. Первая система, включающая все единицы языка, позволяет дать ответы на вопросы «о чем?» говорится в устном или письменном тексте, «как?» и «что?» человек воспринимает в готовом тексте или использует при продуцировании собственного текста. Вторая же система позволяет ответить на вопросы «почему?», «ради чего?» воспринимается и порождается тот или иной текст. Именно коммуникационная система, по мнению автора, является той критериальной основой дифференциации рассматриваемых понятий. Необходимость разграничения названных двух видов деятельности заключается, с точки зрения Т. М. Дридзе, в терминологической неточности словосочетания «речевая деятельность» [23, с. 65–71]. Эта неточность состоит в том, что, как упоминалось ранее, речевая деятельность большинством исследователей (лингвистов и психолингвистов) не рассматривается как самостоятельная деятельность, поскольку она встраивается в другие виды деятельности и, следовательно, она порождается внешними по отношению к ней мотивами. Но не подлежит сомнению тот факт, что «пусковым механизмом» всякой деятельности является мотив и без него никакая деятельность не может осуществиться. Текстовая же деятельность, базируясь на предметно-практической, становится все более самостоятельной, поскольку она порождается собственно «общенческим» мотивом [22,

с.74], в котором реализуется коммуникативно-познавательное намерение индивида. С помощью текстовой деятельности решаются задачи речевой коммуникации, которая вызывается потребностью человека в общении и реализации коммуникативного намерения. Иными словами, она инициируется не извне, а в соответствии с внутренней потребностью человека в порождении или интерпретации текста. Таким образом, текстовая деятельность — это не только и не столько обмен речью; сколько обмен текстами как коммуникативными единицами высшего ранга (в терминологии Т. М. Дридзе — «коммуникативно-познавательными единицами или актами»). В этой связи именно взгляды И. А. Зимней на речевую деятельность, как относительно самостоятельную деятельность, заключающуюся в формулировании и формировании мыслей, наиболее близки к трактовке текстовой деятельности Т. М. Дридзе. Однако, по мнению Т. М. Дридзе, определенная «уязвимость» позиции И. А. Зимней

39

состоит в том, что она по-прежнему рассматривает речевую деятельность в канонических постулатах, связанных с осознанным выбором языковых единиц и дальнейшим развертыванием программы составления фразы по языковым правилам. Но речевое общение не может быть сведено исключительно к речепроизводству, использованию языковых средств в симультанно (линейно) организованном отрезке речи — тексте. Текст порождается проблемной жизненной ситуацией, потребностью человека реализовать свое коммуникатив- но-познавательное намерение в рамках, которые заданы этой ситуацией, и, как следствие этого, текст перестает быть только монологом, а приобретает присущую ему «диалогичность». Это положение представляет особое значение при определении основных направлений работы по речевому развитию старшеклассников с легкой умственной отсталостью. И прежде всего это связано с тем, что осознанный выбор языковых средств в силу их особой абстрактности и отвлеченности оказывается весьма затруднительным для этой категории обучающихся. Но в процессе обучения возможно определить «набор» жизненных ситуаций, которые требуют решения практических задач, связанных с удовлетворением различных коммуникативно-познавательных потребностей, реализуемых, как в процессе продуцирования текста, так и в ходе его интерпретации. Иными словами, эффективность речевого развития учащихся 5–9 классов с интеллектуальным недоразвитием может быть обеспечена в том случае, когда на смену достаточно распространенной ситуации на уроке «речь ради речи» (Н. И. Жинкин) создаются ситуации, в которых речь, а точнее — текстовая деятельность и текст, являются основным средством и способом общения; обеспечивающими диалог как с реальным, так и мыслимым партнером.

Таким образом, подводя итог анализу теории Т. М. Дридзе в рамках семиосоциопсихологии, можно утверждать, что не всякую работу, направленную на интерпретацию и продуцирование текстов учащимися, можно в полном смысле слова рассматривать как текстовую деятельность. Таковой она становится только в том случае, если «погружена» в ткань коммуникации, направлена на взаимодействие с партнером по общению. Но в то же время, она, как и всякая деятельность, не может складываться стихийно; ее формированием следует управлять. И в случае, когда речь идет об учащихся с умственной отсталостью это управление, безусловно, должно иметь коррекционно-развивающий характер.

40