Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

нарождающимися формами, по утверждению С. Л. Рубинштейна, составляет подлинное содержание психического развития [89, с. 108].

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, ориентированная на исследование психического развития ребенка, базируется на фундаментальном положении о том, что любая функция выступает первоначально во внешнем плане, как категория интерпсихическая, а затем уже и во внутреннем плане, как категория интрапсихическая. «Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность» [9, с. 145]. Процесс интериоризации, или процесс «вращивания», рассматривается Л. С. Выготским как основной закон, определяющий психическое развитие ребенка.

Анализ литературных данных позволил определить те изменения, которые характеризуют развитие психики. К ним относятся: количественные / качественные; непрерывные / дискретные; универсальные / индивидуальные; обратимые / необратимые; целенаправленные / ненаправленные; изолированные / интегрированные; прогрессивные / регрессивные [91, с. 20]. Учитывая приведенные выше характеристики психического развития в целом, возможно констатировать, что речевому развитию ребенка присущи такие черты, как необратимость, закономерность, непрерывность, направленность (т. е. способностью к «надстраиванию» новых изменений над предшествующими).

Рассмотрение базовых, фундаментальных категорий, описывающих феномен речевого развития ребенка, необходим в связи с тем, что в некоторых психолого-педагогических исследованиях понятия «речевое развитие» и «развитие речи» не разграничиваются, вследствие чего их можно трактовать как тождественные. Например: «Именно развитие речи является конечной целью школьного изучения родного языка. И задача учителя — целенаправленно руководить процессом речевого развития учащихся» [2, с. 3]; «Развитие речи

умственно отсталых учащихся — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно» [1, с. 59]. В некоторых психологических исследованиях эти термины чаще всего употребляются

21

при оценке достигнутого результата обучения: количества и качества использованных учениками единиц языка [ср.: 94; 77; 25; 112]. В педагогических же исследованиях акцент смещается на процессуальную сторону, поскольку эти понятия применяются при определении мер педагогического воздействия, влияющих на овладение учениками лексикой и синтаксисом, а также связной речью [85, с. 333].

В связи с этим считаем нецелесообразным рассматривать термины «речевое развитие» и «развитие речи» как синонимичные в виду следующих причин. Во-первых, речевое развитие — это не только и не столько результат, представленный в совокупности количественных и качественных изменений, сколько сам процесс, обеспечивающий появление этих результатов. Во-вторых, неправомерно сводить речевое развитие только к усвоению учащимися языковых средств и их дальнейшему использованию в самостоятельной речи. В-третьих, понятие «развитие речи» не является терминологическим и его целесообразнее применять при определении методов, приемов и форм работы, способствующих расширению и обогащению словаря, правильному использованию различных конструкций предложений в самостоятельной речи учеников.

Рассмотрение речевого развития, в основу которого положено понятие «текстовая деятельность», представляется в полной мере обоснованным, поскольку человек на всем протяжении своей жизни, вступая в социальное взаимодействие с другими людьми, решая практические задачи, постоянно выступает как «потребитель» и «производитель» всевозможных текстов в устной и письменной форме. В этой связи представляется целесообразным при определении понятия «речевое развитие» опираться на определение, предложенное Е. П. Суворовой: «Речевое развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы и в соответствии с целями и условиями общения» [103, с. 9]. Таким образом, можно сделать выводы о том, что, во-первых, речевое развитие необратимый, закономерный процесс, во-вторых, содержательно речевое развитие связано со способностью ребенка осуществлять текстовую деятельность в двух взаимосвязанных процессах, с одной стороны, восприятия и интерпретации текстов, с другой — их порождения.

Необходимость проведения работы, направленной на повышение качества речевого развития, обусловлена тем, что «речевое развитие

22

ребенка — ясный показатель его интеллектуального и даже общего развития» [75, с. 264].

Одним из центральных в контексте проблемы речевого развития в онтогенезе является вопрос о соотношении речевого и когнитивного развития. В отечественной психологии теоретические основы понимания взаимосвязи речи и мышления были определены

Л.С. Выготским в рамках теории культурно-исторического развития ребенка. Согласно этой теории, речь и мышление имеют принципиально разную природу, «генетически совершенно различные корни» [10, с. 89]; кроме того, до определенного момента развитие речи и мышления происходит независимо друг от друга, что позволило

Л.С. Выготскому выделить стадии «доинтеллектуальной речи» и «доречевого мышления». Эту точку зрения разделяет и Д. Слобин, говоря о том, что «имеется целый ряд мыслительных процессов, которые можно считать доязыковыми или неязыковыми» [95, с. 170]. На существование расхождений между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней стороной речи указывал также С. Л. Рубинштейн: «Наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина еще не гарантирует его понимания, наличия соответствующего понятия» [89, с. 467]. Однако на определенном этапе онтогенеза мышление и речь становятся взаимообусловленными, кривые их развития «сталкиваются», пересекаются, вследствие чего они оказывают друг на друга не только прямое, но и опосредованное влияние. Как подчеркивает Л. А. Пиотровская, в продуктах речевой деятельности детей вербально выражаются только те отношения, которые дифференцированы ими на когнитивном уровне [79, с. 452]. Следовательно, мышление и речь представляют собой диалектическое единство, которое характеризуется сложной взаимозависимостью.

Внастоящее время общепринятым можно считать положение о том, что первыми языковыми средствами, используемыми ребенком в речевой деятельности, являются те, которые соответствуют уровню его когнитивного развития [95] и усваиваются в ходе социального взаимодействия с другими людьми [17, с. 32]. Анализ речевого и когнитивного развития ребенка в возрасте до 7 лет позволил И. Н. Горелову сделать вывод о том, что оно проходит несинхронизированно, с явным опережением интеллектуальной способности относительно речевой [17]. До момента развития когнитивных способностей, которые вызывают появление некоторых «семанти-

23

ческих намерений» [110], требующих определенных средств языкового выражения, соответствующие языковые формы и структуры не используются в его речи [109, с. 115]. При рассмотрении данной проблемы А. М. Шахнарович подчеркивал, что «когнитивное развитие, опережая речевое, накладывает на развитие и использование собственно лингвистических структур ограничения, которые можно охарактеризовать как коммуникативные» [110, с. 191]. Следовательно, речевое развитие ребенка обнаруживает зависимость не только от когнитивных психических процессов, но и от «коммуникативных намерений говорящего» [46, с. 148].

Следует подчеркнуть, что использование когнитивного подхода в изучении нарушений речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается как одно из перспективных и актуальных направлений современной коррекционной педагогики [53, с. 111].

В целом речевое развитие школьников происходит под знаком дискурса (текста) [16, с. 228]. Это проявляется на всех уровнях языковой системы. Совершенствование фонетического компонента языковой способности связано с усвоением тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачей различных смысловых оттенков, интонационного выделения чужого слова. Становление грамматического компонента предстает как овладение грамматикой текста — грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения. Усвоение лексико-семантической системы детьми школьного возраста также характеризуется качественным своеобразием, что выражается не только в развитии обобщающей функции слова, но и в усвоении метафорического и идиоматического богатства языка [Там же, с. 228–229].

Таким образом, можно констатировать, что развитие психики ребенка представляет собой сложный, противоречивый процесс, характеризующейся сменой определенных этапов или ступеней развития. Речевому развитию, как «части» общего психического развития, присущи те же черты, которые характеризуют «целое». Речевое развитие ребенка тесно связано с когнитивным развитием, эта связь имеет двусторонний, взаимообусловленный характер. В контексте речевого развития переход от одного этапа к другому связан с появлением новообразований, которые возникают под влиянием как внутренних, так и внешних процессов. Новообразованием, характеризующим речевое развитие школьников, является письменная речь,

24

которая по образному выражению Л. С. Выготского представляет собой «алгебру речи» [10], отличаясь от устной речи абстрактностью, произвольностью и мотивированностью. Возьмем на себя определенную смелость, внеся некоторое уточнение в положение, сформулированное Л. С. Выготским: новообразованием, определяющим и характеризующим психическое развитие школьника от младшего к старшему школьному возрасту, является формирование письменной текстовой деятельности.

Таким образом, опираясь на фундаментальное положение «о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка», сформулированное Л. С. Выготским [11, с. 117], можно утверждать, что все признаки, характеризующие речевое развитие нормально развивающихся учащихся, в полной мере относятся и к старшеклассникам с легкой умственной отсталостью.

2.2.Специфика речевого развития старшеклассников

слегкой умственной отсталостью

Несмотря на общность закономерностей, определяющих развитие детей разных групп, психическое развитие умственно отсталого ребенка характеризуется определенным своеобразием, которое обусловлено в первую очередь влиянием органического дефекта. Иными словами, общность развития умственно отсталого и нормального ребенка не означает их тождества. Неправомерно также рассматривать основные различия в психическом развитии этих двух кате­ горий детей, как преимущественно количественные, в основном проявляющиеся в более позднем появлении тех или иных новообразований. Главное состоит в том, чтобы всесторонне исследовать и раскрыть то своеобразие, которым характеризуется познавательная деятельность и личность детей с умственной отсталостью на разных возрастных этапах [77, с. 12]. Наличие дефекта неизбежно приводит к расхождению «биологического (естественного)» и «социального (культурного)» планов развития, создает препятствие для развития высших психических форм на базе элементарных процессов.

Умственная отсталость, безусловно, оказывает влияние на количественные показатели и качественные характеристики речевого развития, однако нельзя говорить о явной, непосредственной связи между уровнем интеллектуального и речевого развития [52, с. 5]. Дети однородной нозологической группы (легкая умственная отсталость) могут иметь речевые нарушения различной степени

25

выраженности. По мнению Р. И. Лалаевой, при умственной отсталости отмечается несформированность всех операций речевой деятельности, при этом в большей степени нарушены «операции и уровни порождения речевого высказывания (языковой, смысловой и сенсомоторный уровни)» [54, с. 401], что подтверждается исследованиями и зарубежных авторов [113, с. 14–16; 114, с. 233–237].

В. Г. Петровой и И. П. Беляковой установлено, что различия в уровне речевого развития обусловлены комплексом причин, среди которых существенное значение имеют глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения языковой способности, эмоционально-волевые особенности и влияние социального окружения (речевой среды) [76, с. 89]. Как считает К. К. Карлеп, уровень развития речи умственно отсталых школьников, в частности, особенности содержания порождаемых ими высказываний, зависят «от многих качеств, форм и операций психических процессов» [39, с. 16]. К ним он относит точность, темп, объем и осмысленность восприятия; особенности оперативной и долговременной памяти; полноценность представлений; сформированность воображения; владение мыслительными операциями и т. д.

Анализ процесса овладения письменной речью умственно отсталыми учащимися третьих, пятых и седьмых классов, проведенный В. Г. Петровой [78], показал, что ученики третьих классов находятся на начальной ступени овладения данной формой речи. В процессе продуцирования текстов в большинстве случаев третьеклассники не осознают поставленной перед ними задачи, не могут подчинять ей собственные действия, что свидетельствует об общем недоразвитии познавательной деятельности, слабости регулирования преднамеренных процессов. Для определенной части сочинений, написанных третьеклассниками на тему, предложенную учителем, характерно отсутствие такого важного признака, как связность, что позволяет их расценивать не как тексты, а как группы отдельных предложений, хотя и написанных на одну тему. В данном случае, хотя ученики и овладели в некоторой степени техникой письма, но не осознали, «для чего» и «каким образом» создается текст. Диапазон различий в работах третьеклассников очень велик. У учеников пятых классов не выявлено резких расхождений в овладении письменной речью. Несмотря на имеющиеся различия в объеме и языковом оформлении сочинений пятиклассников, В. Г. Петрова считает, что их можно рассматривать как «настоящие сочинения» [Там же, с. 149]. Тексты, написанные семиклассниками, отличаются более подробным рас-

26

крытием темы, характеристикой отдельных деталей, конкретизирующих и углубляющих предмет речи. Однако уровень речевого развития учащихся пятых и седьмых классов обладает существенными отличиями. Так, например, некоторые работы учеников седьмых классов представляли собой зафиксированную на письме устную речь и поэтому только условно могли быть названы письменными текстами. Другая часть сочинений отличалась бóльшим совершенством с точки зрения и содержания и его языкового выражения. Таким образом, в текстах, которые продуцировали учащиеся седьмых классов, резче проявились индивидуальные различия, «своеобразие их понимания и личностного отношения к полученному заданию» [Там же, с. 151].

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, посвященной выявлению особенностей письменных текстов умственно отсталых школьников старших классов, позволил выделить два направления изучения речевого развития рассматриваемой категории учащихся. В рамках первого направления изучались особенности использования учащимися основных языковых единиц (слова и предложения) в процессе продуцирования ими различных видов письменных текстов [61; 78; 84; 107; 108]. Второе направление исследований, сложившееся примерно в последние два десятилетия, ориентировано на выявление внутренних зависимостей и закономерностей между структурно-содержательной организацией письменных текстов старшеклассников (сочинений) и использованием соответствующих языковых средств [7; 15; 31; 32; 33; 45; 68; 78].

Наиболее полно в литературе представлены результаты исследования особенностей языкового оформления текстов, в частности использования слов различных грамматических категорий.

В исследовании Р. К. Луцкиной установлено, что от 3-го к 7-му классу происходит увеличение количества слов всех частей речи, представленных в самостоятельной письменной речи учащихся [61]. В то же время увеличение объема словаря зависит не только от возраста школьников, но и от вида предлагаемой работы. В том случае, если при отборе слов испытуемые опирались на серии сюжетных картинок или использовали предложенные учителем слова и словосочетания, объем употребленных учениками лексических единиц был гораздо выше, чем в тех случаях, когда ученики отбирали лексику, основываясь на собственном опыте или имеющихся представлениях. Но во всех случаях количество слов, используемых умственно отсталыми учениками при продуцировании текстов,

27

значительно­ меньше, чем это имеет место в работах нормально развивающихся учеников, что, в свою очередь, приводит к схематичности и упрощенности их речевых произведений. К причинам, обусловливающим лексическую бедность письменных тестов учеников, по мнению В. Г. Петровой, относятся: низкий уровень умственного развития, бедность вербальных и социальных контактов, низкий уровень сформированности интересов и ограниченный объем сло- весно-логической памяти [78, с. 95]. Увеличение объема лексики, используемой учащимися с умственной отсталостью в письменных текстах, зависит также и от целого ряда факторов: наличие положительной мотивации к выполняемому виду работ (Е. Н. Российская); интереса учащихся по отношению к предмету речи (Е. А. Гордиенко); использование коллективно составленного плана (В. Г. Петрова). Таким образом, увеличение общего объема письменных текстов и количества слов, относящихся к различным к грамматическим разрядам, обусловлено целенаправленным влиянием специально организованного обучения на все этапы процесса продуцирования текстов.

Развитие лексической стороны речи характеризуется не только количественными, но и качественными особенностями. Одна из существенных закономерностей, характеризующая отбор и использование лексики в самостоятельной речи, по данным В. Г. Петровой, заключается в том, что больше половины слов в различных видах сочинений старшеклассников составляют существительные и глаголы, так же как и у учеников третьих классов [Там же, с. 154–162]. Проведенное нами исследование [32] подтвердило наличие этой общей тенденции, что обусловлено онтогенезом речевого развития. Вместе с тем изучение сочинений учащихся 5–9 классов позволило обнаружить и частную тенденцию, состоящую в устойчивом уменьшении количества использованных существительных по отношению к другим частям речи, что способствует «выравниванию» использованных лексических компонентов в письменной речи. Показательно и то, что некоторые грамматические категории (например: числительные и наречия), которые практически никогда не используются в письменной речи учащимися младших классов, появляются, хотя и в небольших количествах, в сочинениях старшеклассников [84], что, в конечном итоге, положительно влияет на точность речевого высказывания.

К фактам, подтверждающим наличие качественных изменений в использовании учащимися полнозначных слов, следует отнести

28

постепенное уменьшение количества существительных с «широким»

и«общим» значением при одновременном увеличении слов с «детализирующим» значением, а также прилагательных, выражающих чувства и состояния людей [24, с. 208].

Таким образом, можно сделать вывод о наличии положительного влияния коррекционно-развивающего обучения на индивидуальную языковую систему учащихся с умственной отсталостью, выражающуюся не только и не столько в количественных, сколько в качественных преобразованиях письменной текстовой деятельности. Однако определенная однотипность и бедность лексического оформления письменных текстов остается их характерной чертой, которая в полной мере не преодолевается в течение всего школьного обучения. В первую очередь, это выражается в полном отсутствии или крайне ограниченном употреблении синонимов, что является следствием низкого уровня когнитивного развития этой категории обучающихся, обусловливающим трудности установления ими ассоциативных связей и узости семантических полей [68]. Во-вторых, типичным недостатком, проявляющимся при продуцировании письменных текстов, является использование лексического повтора для связи отдельных предложений. Подобные ошибки имеют место и в работах нормально развивающихся учеников младших классов, которые возникают под влиянием «инертности раз возникшего слова»

и«персеверирующей тенденции» [24]. Однако учащиеся с нормативным развитием в процессе переработки текста могут полностью или частично устранить этот недостаток в текстах. Учащиеся старших классов с умственной отсталостью даже в условиях специально организованной работы по совершенствованию собственных текстов не замечают повтора-связки и не исправляют его. Как показало исследование Л. В. Матвеевой, при выполнении заданий на вставку пропущенного средства связи двух предложений около половины пятиклассников используют повтор одного и того же слова, а треть — местоименную замену.

Изучение особенностей использования языковых средств учащимися с умственной отсталостью было бы неполным без специфики употребления предложений, поскольку именно оно выступает в качестве минимальной коммуникативной единицы. Больше всего старшеклассники с интеллектуальным недоразвитием используют в сочинениях простые распространенные предложения [107], количество которых не зависит от вида сочинения [15]; при этом под влиянием целенаправленного обучения количество правильно построенных

29

простых предложений увеличивается. Наряду с правильно построенными простыми предложениями достаточно часто встречаются предложения с нарушенной структурой. К числу таких ошибок М. П. Феофанов относит неправильное использование предлогов [108], причем количество этих ошибок не уменьшается от третьего класса к седьмому классу. Среди других ошибок в построении простых распространенных предложений, выявленных А. П. Федченко, наиболее частотной является синтаксическая нерасчлененность или, напротив, неоправданное членение одного предложения на несколько. Такие ошибки были выявлены Д. Б. Элькониным и в письменной речи нормально развивающихся учеников младших классов. При этом необходимо отметить, что в текстах учеников 1-х и 2-х классов особой степенью частотности обладают ошибки на грубое нарушение синтаксической и смысловой структуры предложения вследствие их необоснованного расчленения на несколько предложений. Однако уже к четвертому классу отмечается противоположная тенденция — объединение нескольких предложений в одно, смысл которого при этом не нарушается [112, с. 31].

При построении учащимися с умственной отсталостью сложных предложений всех видов авторы [15; 107] отмечают большое ко­ личество ошибок, таких как пропуск обязательных членов пред­ ложения или, напротив, употребление лишних, неправильное использование союзов и союзных слов, что объясняется влиянием несовершенной устной речи. Ошибки в членении текста на отдельные предложения чаще встречаются при написании учащимися с умственной отсталостью сочинений по картинам и в меньшей степени — при написании сочинений по опорным словам [61].

Второе направление исследования письменных текстов учащихся старших классов с умственной отсталостью состоит в изучении специфики содержания и языкового оформления в их единстве и взаимосвязи.

В исследовании структурно-содержательных особенностей письменных текстов учащихся 5 и 6 классов [31] было установлено, что у большинства из них умения раскрывать тему, реализовывать основную мысль и систематизировать отобранный материал или вообще не сформированы, или сформированы частично, т. е. реализуются в рамках отдельной микротемы. Также было доказано, что сформированность данных умений напрямую зависит от функциональносмыслового типа речи — повествования или описания. При продуцировании текста-повествования учащиеся с интеллектуальным

30