Курс по возрастной психологии

Теоретические основы 86 педагогической психологии

на современном этапе развития общества

Основная тенденция последних лет заклю­чается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей образования. Особенно отчетливо это видно в области высшего образования, где эти изменения закреплены законодательно. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с по­ требностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов лю­дей на образовательные услуги определенного уровня и качества.

Отметим,чтоэтафраза,взятаяизЗаконаовыс­ шем и послевузовском образовании, является клю­чевой для разрешения сомнений о том, «кого готовят» в институте. На протяжении многих десятилетий в советской психологии господствовала теория деятельности А. Н. Леонтьева, согласно которой деятельность является первичной по отношению­ как к субъекту, так и к предмету деятельности. Эта теория основана на диалектико-мате- риалистической теории познания, которая изучается философией. Для наших целей выде-

лим ключевые моменты этой теории:

1)человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосред­ ственно в ощущениях — только через практи­ ку, т.е. действуя с предметами (или, шире, с понятиями или представлениями — тогда это умственная деятельность);

2)конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнооб-

разных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь.

Однако в соответствии со сменой образовательной парадигмы сейчас происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностноцентрированной к личностноориентированной проблематике. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступаю­т центральное место проблемам и конценпциям личности. Эта тенденция отвечает и давнему спору среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений о его деятельностной сущности или личностное начало не может быть полностью­ выведено из дея­ тельностного.

В последнее время в теоретическом плане начинает преобладать вторая (личностная) точка зрения. Однако это вовсе не означает, что прин­ цип деятельности является неверным, устаревшимилисовершеннонепригодным.Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного как источника творческих актов не могут быть раскрыты с помощью­ понятий, выведенных из деятельности. Иначе говоря, само ­определение творчества как создания чего-то принципиально нового предполагает детерминацию­ этого процесса со стороны субъекта, а не со стороны предмета.

Принятая в нашей стране интерпретация дея­ тельности берет начало в немецкой классической философии и не является единственно возможной или абсолю­тно общепринятой. Но большин­ ство доступных вам методических руководств строится именно на той ее трактовке, которую­ мы сейчас рассмотрим.

Основные тезисы:

1)деятельность является первичной как по отношению­ к субъекту, так и по отношению­ к предмету деятельности;

2)главный канал развития субъекта — интериоризация, т.е. перевод форм внешней мате­ риально-чувственной деятельности во внутренний план;

3)деятельность осуществляется не просто с природным объектом, а с предметом культуры, вкотором зафиксирован определенный, общест­ венно выработанный способ действия с ним; этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность;

4)открыть формы деятельности с предметами человек сам не может; это делается только с помощью­ других лю­дей;

5)деятельность всегда целенаправленна и носит продуктивный характер.

На базе этих тезисов А. Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

1)собственно деятельность — система действий, отвечаю­щих определенному мотиву. Мотив отвечает на вопрос: ради чего осуществляется деятельность;

2)отдельные действия как составляю­щие дея­ тельности. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в результате конкретного акта;

3)операции, или способы, осуществления дей­ ствий. Цель, заданная в определенных усло­ виях, называется задачей.

Сознание субъекта — это картина мира, от-

крываю­щаяся человеку. Эта картина является исходным пунктом лю­бой деятельности, которая направляется сознательным образом ожидаемого результата и изменяется после каждого акта деятельности, впитав в себя его результат. Со-

гласно А. Н. Леонтьеву, в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя.

1.Чувственная ткань — чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т.д.

2.Значение. Носителями значений выступаю­т предметы материальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, знаковые системы (язык). Выпадение целых систем чувствования (зрения, слуха и т.д.) не разрушает сознания, но сознание разрушается при деформации системы значений (при болезни или в полной изоляции — феномены сенсорной депривации). Словесные значения — понятия. Значения существую­т

иобъективно, т.е. вне индивидуального сознания — в культуре, языке; но, усваиваясь человеком, они становятся для каждого своими.

3.Личностный смысл. Объективное созерцание конкретных понятий (что они значат для обществавцелом)можетсущественнонесовпадать с тем, что они значат для индивида.

Ученические группы 88 и психологические особенности

работы педагога

Основная деятельность учащихся в школе — учение. Традиционно эта деятельность органи­ зуется педагогом в двух формах — индивидуальная и фронтальная работа.

Индивидуальная деятельность (сочинения,

диктанты, экзамены и т.д.). Ее результаты полностью­ зависят от усилий лишь данного учащегося. Более того, неудачи одного создаю­т благоприятный фон для проявления успехов другого. Это — коактивная деятельность (вместе, но не рядом), она не предполагает сотрудничества, которое даже пресекается педагогом.

Фронтальная работа на уроке (работа со всемклассомодновременно)—это,посущест­ ву, вариант индивидуальной деятельности, только тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна групповая работа на уроке. Но здесь возникает ряд проблем. Во-пер- вых, требую­тся оригинальные методики проведения урока, специальная подготовка учебного материала и т.д. Кроме того, важны и собственно психологические аспекты проблемы, в частности подбор учебных групп. Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровняреальныхзнанийшкольниковиихуспевае­ мости, оцениваемой не только по журналу, но в сознании одноклассников. Другими словами, при комплектовании учебной группы нужно учитывать симпатии и антипатии учащихся, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству.

Конкретизируем сказанное.

Известна и считается вынужденной мерой практика, когда отличников «прикрепляю­т» к пло-

хо успеваю­щим ученикам. Считается, что здесь выигрывает только слабый, а сильный существенно проигрывает. Исследования показываю­т, что это не так. В условиях гомогенного взаимодей­ ствия (оба партнера сильные или слабые) каждый идентифицирует свой уровень возможностей с партнером, в результате неудача одного не стимулирует мыслительную­ деятельность другого и в то же время воспринимается как собственная неудача, что проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В то же время в гетерогенной паре (один сильный, а другой слабый) неудача одного из них выступает как стимул для поиска оригинальных решений у другого. При этом такое положительное влияние оказывает не только сильный на слабого, но и наоборот (эффект «сила слабости»).

Отношение к отличникам. Обычно педагоги считаю­т, что положение отличников в системе межличностных отношений в классе наиболее благоприятно. Однако это не так, особенно в средних и старших классах. Исследования показываю­т, что ни собственно индивидуально-психо- логические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости не определяю­т их место в социальной структуре класса. Более того, учебная деятельность в ее традиционной форме не дает раскрыться личности отличника, и он часто воспринимается как стремящийся к обособлению­, задавака и т.д.