Курс по возрастной психологии

В теме «Интеллект и творчество» уже дан ответ на вопрос «Возможно ли обучение творчеству?» — Нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирую­щих или тормозящих творче­ скую­ активность. Эти условия (факторы) разде­ ляю­тсянадвегруппы—ситуативныеиличностные.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

1)лимит времени;

2)состояние повышенной тревожности;

3)желание быстро найти решение;

4)слишком сильная или слишком слабая моти­ вация;

5)фиксированная установка на конкретный способ решения;

6)неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач;

7)страх лю­бой природы;

8)повышенная самоцензура;

9)способ предъявления задачи, провоцирую­щий неверный путь решения.

Негативные личностные факторы:

1)конформизм;

2)неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка);

3)устойчивое доминирование отрицательных эмоций;

4)мотивация избегания неудачи как личностная черта;

5)сильные механизмы личностной защиты.

Познавательные 82 и психофизиологические

особенности ранней взрослости

Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. Как правило, к 25 годам отмечается сенсорный оптимум, когда зрительная, слуховая, кинестетическая чувствительность достигает своего максимального развития. Так, показатель объема поля зрения приобретает свое максимальное значение в 20— 29 лет. Возрастная изменчивость чувствительно­ сти зависит от профессиональной деятельности человека.

В 18—30 лет отмечаю­тся наиболее высокие показателикратковременнойвербальной памяти, а период снижения — в возрасте 33—40 лет. Долговременная вербальная память наибольшим постоянством характеризуется в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня развития — от 36 до 40 лет. В свою­ очередь образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям.

Согласно многочисленным исследованиям мышления на протяжении от 20 до 40 лет наблю­- дается неравномерность в развитии конкретных видов мышления. Так, практическое мышление имеет самые высокие показатели развития в возрасте 31—32 и 34—35 лет. Оптимумы в развитии теоретического мышления обнаружены в возра­ сте 20,23,25и32лет, тогда как оптимумы в развитии образного мышления приходятся на воз-

раст 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет.

Важнейшее значение в структуре развития периода зрелости имеет интеллект. Большинство исследователей приводят относительно ранние сроки появления оптимумов интеллектуального

развитияипостепенноеихснижениесвозрастом.

Развитие интеллекта определяется двумя факторами: внутренним и внешним. Внутренним фактором является одаренность, у более одаренных лю­дей интеллектуальный процесс является более длительным. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению­ и  затормаживает процесс угасания активности психических функций.

Если говорить о вербальной функции интел-

лекта, функции, которая связана с оперированием словами, с возможностью­ получения и анализаречевойинформации,пониманиясмысласлов, то можно отметить, что в период от 20 до 45 лет продолжается развитие вербально-логического, или понятийного, мышления.

Невербальная функция интеллекта (функ-

ция, связанная с восприятием, оценкой и оперированием образами, например геометрическими фигурами) достигает оптимума развития в 30— 35 лет, в дальнейшем развитие невербального интеллекта осуществляется вплоть до 45 лет и старше.

Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияю­т на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияю­т на процесс формирования личности, поскольку они обеспечиваю­т выработку собственной мировоззренческой позиции.

Я-концепция взрослого продолжает разви-

ваться под воздействием внешних и внутренних стимулов. У взрослого человека этот процесс развития я-концепции контролируется принятыми личностью­ социальными (культурологическими, нравственными и др.) понятиями и ценностями. В соответствииспредставлениями,устремления­ ми, критериями оценки определенных социальных групп, к которым относится личность, у нее возникаю­тразличныепредставленияотносительно личной направленности и способов самоактуализации. Смысл самоактуализации заклю­чается в стремлении личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т.п. Актуальный жизненный опыт взрослого человека меняет я-концепцию­, преобразуя ее

всвязи с новым возрастно-психологическим контекстом. Вопрос о том, как меняется я-концепция и самосознание взрослого человека, мало изучен, причиной этому, возможно, является то, что

взрелости я-концепция превращается в сложно организованное, многоуровневое и многоаспектное образование, в котором частные я-концепции не всегда взаимообусловлены. Следовательно, выделить конкретный аспект и исследовать его достаточно трудно, а учесть в исследовании весь комплекс я-концепции еще более сложно.

Социальная взрослость характеризуется степенью­ успешности в освоении и исполнении различных социальных ролей. Соответственно, более актуальными становятся частные я-кон- цепции, определяемые содержанием (тем или

иным социальным контекстом) роли: супруга, сексуального партнера, родителя, профессионала и т.д.

В период ранней взрослости все более дифференцированнойстановитсясамооценкаличности. Взрослый человек может очень высоко оценивать одни свои качества, например свой интеллек­ туальный уровень, и очень низко другие — уровень межличностных взаимодействий. Предполагается, чтоэтосвязаностем,чтосвозрастомединаяя-кон- цепция распадается на ряд независимых друг от другая-концепций.

По мере взросления человека все отчетливее вырисовываю­тся гендерные особенности я-кон- цепции, т.е. особенности, связанные с признаками половой принадлежности. Так, в результате исследований, проведенных Т. В. Андреевой, было обнаружено, что, во-первых, у мужчин я-концепция отличается большей направленностью­ на самоактуализацию­ в творчестве, а я-образ осознает себя преимущественно в сферах: работа, лю­бовь, поз-

нание, и, во-вторых, у женщин я-концепция

­наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации содержит и специфические «женские» модели я-образа, связанные с семьей, лю­- бовью­, материально обеспеченной жизнью­. Кроме того, я-концепция женщин более индивидуализирована, тогда как мужская — более социализирована. Это выражается в том, что женщины больше, чем мужчины, нуждаю­тся в интимности и доверительности отношений с конкретным человеком.

84 Сферы человеческой активности

Целостная, гармоничная человеческая жизнь складывается из нескольких сфер его активности. Важнейшими из них являю­тся профессиональная сфера, семья (межличностные отношения) и область досуга. В период ранней взрослости поведение человека ориентировано на освоение им этих важнейших сфер жизни.

Вхождение человека в определенный профессиональный мир сопряжено с профессиональным становлением личности. Еще Ф. Парсонс установил, что каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств личности.

Выбор профессии — многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию­ задач, которые общество ставит перед личностью­ и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс по­ этапного принятия решений, с помощью­ которого человек формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, ипотребностями существую­щей системы общест­ венногоразделениятруда—сдругой.В-третьих,

как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью­ которого является профессиональная деятельность.

Эти три подхода подчеркиваю­т разные стороны профессиональной деятельности. Первый исходит из запросов общества, второй — предла­ гает способы согласования свойств личности, третий — из того и другого. Создание собствен-

ной семьи — вторая проблема, решаемая молодыми лю­дьми. Этот процесс представляет собой не просто инстинктивное стремление молодых разнополых существ навстречу друг другу. Это сложный социально-психологический процесс, в основе которого лежит достаточно сформированная духовная зрелость, которая побуждает человека к поиску интимной психологической близости, к единению­ против изоляции и одиночества.

Сексуальная привлекательность при выборе партнера играет, конечно, важную­ роль, и часто именно она оказывается причиной допущенных при выборе супруга ошибок. Однако духовная

иэмоциональная общность, сочувствие и соуча­ стие оказываю­тся важнее.

Именно стабильность является базовой семейной ценностью­. Стабильность обеспечивает человеку регулярное и гарантированное удовлетворение его потребностей: физиологических, жилищных, досуговых, потребностей в безопасно­ сти,уверенностивзавтрашнемдне,привязанности, постоянстве окружения, в принадлежности, в общении, заботе, внимании, уважении, признании

ивысокой оценке. Следует обратить внимание на одно важное обстоятельство, оказываю­щее влияние на целостность и устойчивость данного образования — семьи. Основными составляю­щими человеческого поведения являю­тся: осознанная целенаправленная деятельность и общение.

85 Психологические основы педагогического процесса

Основная тенденция последних лет заклю­чается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей образования. Особенно отчетливо это видно в области высшего образования, где эти изменения закреплены законодательно. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с по­ требностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов лю­дей на образовательные услуги определенного уровня и качества.

Со сменой образовательной парадигмы происходит постепенное смещение центра психоло- го-педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностноцентрированной к личностноориентированной проб­ лематике. Деятельностный подход хорош для описания­ репродуктивных процессов, а личностный — для описания подлинно продуктивных, т.е. творческих процессов.

Результатом лю­бого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

В учебной деятельности, в отличие от иссле-

довательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия дей­ ствительности, а с уже выделенной другими (учеными и т.д.) внутренней основы этого много-

образия, т.е. идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, которые называю­тся «этапами формирования ум­ ственных действий и понятий». В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД).

Перед педагогами стоит двойственная задача — дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Для этого разработан ряд рекомендаций.