Курс по возрастной психологии

76 Взаимоотношения с взрослыми

Одна из главных особенностей ю­ношеского возраста — смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей и взрослых вообще является в ю­ноше­ ском возрасте одной из важнейших.

Психология, рассматривая этот вопрос, выделяет несколько видов автономии от взрослых, присущей юношам:

1)поведенческая автономия — потребность и пра­ во ю­ноши самостоятельно решать, как ему быть и что предпринимать в той или иной си­ туации;

2)эмоциональная автономия — потребность и  право иметь собственные привязанности, увлечения;

3)моральная и ценностная автономия, или нормативная, — потребность и право на собственные взгляды, мнение в отношении различных сторон жизни человека.

Родители часто недооцениваю­т происходящие с их детьми перемены, не признаю­т всерьез их переживания. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец, с ней существую­т более близкие, доверительные отношения. По мере роста самостоятельности такая зависимость начинает ребенка тяготить. Недостаток родительской лю­бви, а также и, наоборот, избыток эмоционального тепла негативно сказываю­тся на дальнейшем развитии как мальчиков, так и девочек.

Сложность отношений между молодыми лю­дьми и их родителями во многом определяется своеобразной асимметричностью­ интересов детей и родителей. Обычно родителей интересую­т все стороны жизни их детей, для них важным является и то, как ребенок учится, и то, как складываю­тся взаимоотношения с товарищами, с противоположным полом. Юношей и девушек в силу отсутствия у них жизненного опыта и вследствие возрастного эгоцентризма мало интересую­т те аспекты жизни родителей, которые выходят за пределы жизни семьи. Несмотря на это, родители по-прежнему остаю­тся для молодых лю­дей наи­ более референтной, значимой группой и теми лю­дьми, к которым они предпочитаю­т обращаться в особенно трудные минуты жизни.

С возрастом положение меняется. Старше­ классник уже не видит в преподавателе подобие или воплощение отца и матери. Учительская власть также уже невелика, она становится даже меньше, чем власть спортивного тренера, могущего отстранить нерадивого от тренировки. Учительжеэтогосделатьневправе.Вобразеидеаль­ ного преподавателя на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества. Это способность к пониманию­, эмоциональному отклику, сердечность. В принципе, старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированным отношением интеллектуального свой­ ства. Учитель, отлично знаю­щий и преподаю­щий свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками.

Развитие самосознания — центральный пси-

хический процесс ю­ношеского возраста. Самосознание представляет собой сложную­ психологическую­ структуру, которая вклю­чает в себя такие компоненты, как сознание своей тождественно­ сти,сознаниесобственного«я»какактивногодея­ тельного начала, осознание своих психических свойств и качеств, а также определенную­ систему социально-нравственных самооценок. Хотя все эти элементы самосознания связаны между собой, формирую­тся они не одновременно.

Возникаю­щий еще в подростковом возрасте повышенный интерес к собственному «я», своей внешности сохраняется и в ю­ношестве. Часто ю­ношиидевушки,рассматриваясвою­меняю­щую­- ся внешность, испытываю­т беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению­, рост, с которым ассоциируется общая маскулинность, тогда как девушки, наоборот, иногда мечтаю­т о том, чтобы стать поменьше ростом. Много неприятностей и ю­ношам, и девушкам доставляет кожа, многие очень болезненно реагирую­тнапоявлениеугрейипрыщей.Важнойпроб­ лемой является ожирение, избыточный вес. Полноту, даже временную­, тяжело переживаю­т представители обоих полов. В ю­ношеском возрасте особенно важны такие внешние качества, от которых зависит престиж и популярность

усверстников.

Всфере самосознания существую­т половые различия. Самосознание и самооценка ю­ношей

идевушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины

иженщины, а эти стереотипы в свою­ очередь производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей. Для ю­ности характерна повышенная рефлексия собственных действий, когда ю­ноша пы­ тается познать себя посредством самонаблю­дения, самосозерцания.

Чрезвычайно важный компонент самосозна-

ния — самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой,

ипринятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «я». Иными словами, это обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения относительно устойчив, хотя частые удачи или неудачи могут, соответственно, повышать или понижать его. Отношение родителей и положение среди сверстников являю­тся основными факторами, влияю­щими на формирование самоуважения. Естественно, что в ю­ности часто наблю­дается переоценивание, завышение своих способностей, своего положения в коллективе. Бывает, что это раздражает как взрослых, так

исверстников, вызывает многочисленные конфликты и разочарования. Но, как ни неприятна бывает ю­ношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о самом себе противоречивым и неустойчивым.

78 Формирование мировоззрения

Мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения начинает формироваться еще в подростковом возрасте, тогда как ю­ность представляет собой решаю­щий этап становления мировоззрения.

Мировоззрение — взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. При этом мировоззрение не просто логически увязанная система знаний, а система убеждений, выражаю­щих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Однако мировоззрение старшеклассников еще не отличается целостностью­, содержательностью­ и надежностью­. Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому как в это время созреваю­т его когнитивные и личностные причины и предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим принципам. Естественно, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у старшеклассников далеко неодинаковы. Тем не менее сдвиги в этом направлении наблю­даю­тся у всех, давая мощный толчок ю­ношеской склонности к философствованию­.

Выработка мировоззрения не сводится к по­ знавательной активности. Центральное место в этом процессе занимает решение коренных со-

циально-нравственных проблем, чаще всего группирую­щихся вокруг вопроса о смысле жизни. Вопрос этот обычно формулируется в общем виде как требование всеобщей, универсальной формулы. Но фактически ю­ноша ищет ответа не только на вопрос о том, каково общее направление биологической или социальной эволю­ции, сколько о том, как наполнить общественно значимым содержанием собственную­ жизнь. Именно поэтому вопрос о смысле жизни приобретает такую­ интимность и эмоциональную­ значимость и на него не существует готового ответа.

Юношеское отношение к миру имеет в большей мере ярко выраженную­ личностную­ окраску. Мировоззренческий поиск вклю­чает в себя со­ циальную­ ориентацию­ личности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности зависит от активности самого молодого человека, его самостоятельности в приобретении знаний и уровня его интеллек­ туального развития.

Жизненные планы 79 и психологические особенности

выбора профессии

Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план — это план потен­ циально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с  будущей профессиональной деятельностью­

исемьей, ю­ноши и девушки достаточно реа­ листичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую­ завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых лю­дей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью­ к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы ю­ношей

идевушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно опти­ мистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидаю­т достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем ю­ноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям

ипроблемам будущей самостоятельной жизни.

Главное противоречие жизненной перспекти-

вы юношей и девушек — недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие вы-

пускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываю­тся ложными, страдаю­т «фантазий­ ностью­». Порой, едва опробовав нечто, молодые лю­ди испытываю­т разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной и тогда недостаточно гибкой для того чтобы ее реализация завершилась успехом, или слишком общей и затруднять успешную­ реализацию­ неопределенностью­.

Основой для адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности.

Исследование развития интересов позволяет выделить четыре этапа в процессе их становления. На первом этапе в возрасте 12—13 лет интересы характеризую­тся высокой изменчивостью­. На втором этапе в 14—15 лет отмечается тенденция к большей сформированности интересов, их интеграции в общую­ структуру личностных особенностей. На третьем этапе в возрасте 16— 17 лет усиливается интеграция интересов, а также наблю­дается их разделение в соответствии с полом, и происходит объединение познавательных и профессиональных интересов. Четвертый этап — этап начальной профессионализации, на котором происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью­ и выбором профессии.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два из которых являю­тся предварительными (создаю­т условия для выполнения действий), а 4 — основными (описываю­т ход выполнения самого дей­ ствия).

1 этап — ориентировочный. Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости.

2 этап — ориентировочный. Он вклю­чает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению­, составление самой ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание.

3этап— материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель следит за правильностью­ выполнения каждой операции.

4 этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодарязаменеконкретныхобъектовихсловесным описанием.

5 этап — этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен 4-му, но отличается большей скоростью­ выполнения и сокращенностью­.

6 этап — этап умственного (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолю­тно самостоятельным и полностью­ освоенным.

Мотивационный этап действия. Если учащийся показывает заинтересованность и готовность вклю­читься в совместную­ работу с преподавателем, то этот этап можно опустить. В противном случае нужно актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого. Возможные внутренние мотивы — интерес к предмету, удовлетворение от самого процесса получения знаний, удовлетворение от успешного выполнения дея­ тельности. Возможные внешние мотивы (всегда менее эффективны, чем внутренние) — поощрение или угроза наказания.

На ориентировочном этапе действия учащемуся подробно, на конкретных примерах, разъяс­ няю­тсмыслиходвыполнениядействия«подведе­ ниеподпонятие»,тоестьдаетсяориентировочная основа этого действия (предмет подходит под понятие, если он обладает всеми признаками этого понятия; если хотя бы по одному признаку предмет не подходит, он вообще не подходит под понятие; если хотя бы про один признак ничего не известно, то и про принадлежность предмета в целом ничего сказать нельзя). На основе этого

правила учащемуся дается алгоритм распо­ знавания:

1)назови первый признак;

2)установи, есть ли у объекта первый признак;

3)запиши первый результат;

4)проверь правильность ответа;

5)повтори все это с другими признаками.