Курс по возрастной психологии

46 Кризисы детского возраста

В отечественной и зарубежной психологии накоплензначительныйматериал,даю­щийоснование для выделения двух резких переходов в психиче­ ском развитии детей. Как утверждает Д. Б. Эльконин, это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризис полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходахимеетместопоявлениетенденцииксамостоя­ тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждый период состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потреб- ностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное усвоение способов действий с предметамииформированиеоперационно-тех- нических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следую­щей происходит при возникновении несоответствия между операционнотехническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретиче­ скоезначениевтом,чтоонапозволяетпреодолеть существую­щий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и ин- теллектуально-познавательной сторон личности, позволяетпоказатьпротиворечивоеединствоэтих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению­ связей, существую­щих между отдельными периодами, к установлению­ функционального значения всякого предшествую­щего периода для наступления последую­щего. В-чет- вертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению­ к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит

втом, что она помогает приблизиться к решению­ вопроса о сенситивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздей­ ствий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекаю­щим из этой гипотезы, там, где

всистеме наблю­дается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне сущест­ вует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспи- тательно-образовательной системе.

47 Проявлениевозрасте личности в раннем

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосред­ ственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3-х лет, наблю­ ­даю­тся аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагирую­т, а по возможности — вообще игнорирую­т. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с род­ ственниками следую­т за его слезами или злостью­, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему лю­бимую­ или новую­ игрушку, предложить заняться с ним чемто интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переклю­чается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферыребенкатесносвязаносзарождаю­щимсяв это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосо-

знания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хорошийибольшеникакой».Эточистоэмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно ­основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигаю­т ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3-х лет.

48 Кризис 3-х лет

Кризис 3-х лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

Л. С. Выготский дает характеристики кризиса 3-х лет.

1.Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную­ реакцию­ не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он делает это только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек; ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано. Но это не непослушание.

2.Вторая характеристика кризиса 3-х лет —

упрямство: это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3.Третья характеристика кризиса 3-х лет,

которая будет присуща всем последую­щим переходным периодам, — обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваю­тся старые правила поведения), отбросить или даже сломать лю­бимую­ игрушку,

предложенную­ не вовремя. Обесцениваю­тся старые привязанности к вещам и т.п.

4.Строптивость близка к негативизму

иупрямству. Она направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков).

5.Своеволие — ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь он стре-

мится к самостоятельности намерения, замысла. 6. Протест-бунт, который проявляется

вчастых ссорах с родителями; по Л. С. Выгот­ скому, «ребенок находится в состоянии войны с окружаю­щими, в постоянном конфликте с ними».

7.Деспотизм — диктует свое поведение (если

всемье 1 ребенок), проявляет деспотическую­ власть по отношению­ ко всему окружаю­щему.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью­.

49 Длинное детство

Детство у человека длинное, оно составляет около четверти жизни и заканчивается лишь к 20-ти годам. Существую­т возрастные периоды, в которые мозг наиболее чувствителен к определенным видам информации.

Науке известно, что дети так называемых малоцивилизованных народов до 3-х лет опережаю­т сверстников, воспитанных по европейским стандартам. Младенец в силу необходимости живет на теле матери. Защищенный телом матери, он вступает в большой, разнообразный, яркий мир, который запечатляет как нечто неразрывное с образом матери. Младенчество — это возраст запечатлений. Причем это не фотографии лиц и предметов, а единый динамичный мир, в котором живут лю­ди с их эмоциями, происходят различные события и течет время. К трем годам ребенок из «духовного эмбриона» превращается в человека с опытом познания и эмоционального переживания окружаю­щего мира.

Ребенок запечатлевает мир как целое. До трех лет мозг стремится набрать как можно больше информации. Поэтому он заставляет маленького человека везде лезть, дотягиваться, добираться, доковыриваться, даже с опасностью­ для жизни. И окрики старших «не лезь», «не трогай», «убьешься» только подзадориваю­т исследовательское поведение ребенка. Стоит вам ослабить бдительность, и он все равно доберется.

Группу детей предупредили, что нельзя заходить на половину комнаты, отгороженную­ веревкой. И лишь только за экспериментатором закрылась­ дверь, дети начали исследовать это

«нельзя»: одной ногой, потом запрыгивали двумя, а через несколько минут «опасная зона» с победным визгом была взята.

Ребенок познает мир всем своим существом. Он осязает его языком и губами, ладонями и подошвами, исследует вкус, запах, цвет, форму, звуки. Для полного восприятия очень важно, чтобы все каналы, все органы чувств получали информацию­. Детская память очень емкая. Ее ячейки еще свободны для информации, и очень важно, чтобы эта информация была качественной, т.е. чтобы она максимально отражала реальный мир. Желая видеть своего ребенка в школе отличником, родители начинаю­т рано обучать его чтению­. Это хорошо, если информационный голод уто­ ляется реальным восприятием образов, а буквы

ислова лишь сопутствую­т активному познанию­. Но если только символы и коды будут заполнять ячейки детской памяти, то получится читаю­щая

ипишущая машинка, которая если что-то и знает, то мало понимает, а еще меньше умеет. Усвоив речевые штампы, они меньше интересую­тся содержанием понятия, их мышление становится формальным. В школе эти дети могут быть на хорошем счету, так как система обучения тоже во многом формальна. Но учатся-то они не для школы, а для будущей жизни! Лишенные практики образного познания и эмоционального опыта, они могут оказаться несостоятельными на всю­ жизнь.

50 Младший школьный возраст

Младший школьный возраст охватывает пе-

риод жизни ребенка с 7 до 10—11 лет.

К семи годам становится характерным утрата ребенком непосредственности, формируется личное сознание, «я» ребенка. Между желанием что-либо сделать и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка, т.е. он приобре­ тает опосредованную­ связь с внешним миром через его внутренние состояния, переживания.

В этот период поступки детей для взрослых становятся необъяснимыми, появляется манерничание, капризы, особая походка и иногда особая интонация голоса. В младшем школьном возрасте ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружаю­щей его действительно­ стью­. Согласно Д. Б. Эльконину, для дошкольника характерны две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети», которые связаны игровой деятельностью­. Результаты игры не влияю­т на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяю­т взаимоотношения с родителями. Такие отношения существую­т параллельно

ине связаны иерархическими связями.

Споступлением ребенка в школу возникает новая система отношений, т.е. система «ребенок — взрослый» дифференцируется и образует две системы отношений: «ребенок — родитель»

и«ребенок — учитель».

Система «ребенок — родитель» определяет отношение ребенка к родителям. Система «ребенок — учитель» занимает центральное место

вжизни младшего школьника.

Споступлением ребенка в школу игра постепенно теряет главенствую­щую­ роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью­ младшего школьника становится учение, которое существенно изме­ няет мотивы его поведения.

Основные новообразования младшего школь-

ного возраста — произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения

всредней школе.

Появление новых качеств психики, отсутствую­- щих у дошкольников, обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью­.

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим внима­ нием, ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям, так как без этого невозможен процесс усвоения знаний. Формируется произвольность, как особое качество психических процессов. Она проявляется в  умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препят­ ствия. В ходе решения различных учебных задач у младшегошкольникаформируетсяспособность к планированию­ и выполнению­ действия про себя, во внутреннем плане.