Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

Содной стороны, это откровенная недооценка и недостаточное организационное и технологическое обеспечение процесса формирования интеллектуального компонента физической культуры.

Врезультате не используется тот самый «мостик», благодаря которому в процессе физкультурной деятельности не на словах, а на деле могут быть реализованы монистические представления о единстве биологического социального, физического и духовного, когда процесс развития «физического» в человеке оказывается оплодотворён и многократно усилен активизацией духовного начала в этом процессе.

Сдругой стороны, явная переоценка возможностей урока, учебной работы, предъявление к нему требований, соразмерных с теми, которые могут быть реализованы только при условии идеальной организации не только учебной, но и внеклассной, внешкольной форм работы, семейной физической культуры – всей системы физического воспитания учащейся молодёжи.

Данный факт находит своё отражение в попытках большинства учителей и многих учёных (в том числе и разработчиков концепций) представить дело так, что ведущее положение предмета «Физическая культура» в системе физического воспитания школьников обусловлено главным образом «… возможностью решения всего комплекса задач физического воспитания в органическом единстве» [В. И. Лях, Л. Б. Кофман, 1993. С. 14], а также «… полнотой и научной обоснованностью содержания учебного материала, освоение которого способно обеспечить требуемый уровень здоровья, физического развития и образования» (там же).

Эти положения, представляя собой явную выдачу желаемого за действительное, и послужили основанием для широкого распространения, на наш взгляд, глубоко ошибочного мнения о возможности решения всех основных задач физического воспитания на уроках физической культуры и о том, что только поэтому они и могут рассматриваться как основная форма физического воспитания школьников.

Вся суть заблуждений становится особенно очевидной, когда решение всего комплекса таких задач пытаются втиснуть в рамки 2–3-разовых учебных занятий (по 40 мин) в неделю.

41

Лукьяненко В. П.

На самом деле особенное положение и значение учебного предмета «Физическая культура» по сравнению с другими формами физического воспитания и другими предметами системы общего образования обусловлено его непреходящим, всегда высоким уровнем значимости для любого человека, независимо от специфики и условий его настоящей и будущей жизнедеятельности.

Каким бы из видов деятельности (технико-конструкторской, на- учно-теоретической, художественно-эстетической и др.) человек ни занимался, для достижения социально значимого результата в ней он должен всегда с объективной необходимостью работать над собой с целью совершенствования функциональных возможностей своего организма и достижения оптимального уровня развития двигательных способностей.

Вооружение выпускников общеобразовательных учреждений специфическим «инструментарием» в виде специальных знаний и методических умений, способов познания, обеспечивающих каждому человеку возможности эффективно управлять состоянием своего организма с целью его оптимизации, является одной из важнейших функций общеобразовательного предмета «Физическая культура».

Именно это обстоятельство и обеспечивает ему роль не только ведущей формы физического воспитания, но и одной из важнейших составляющих всей системы общего среднего образования, главной функцией которой является служить своеобразной материальной основой для осуществления успешной интеллектуальной, духовной

ипроизводственной жизнедеятельности индивидуума.

2.6.Принципы построения, функционирования

иреформирования системы общего образования

вобласти физической культуры

Вспециальной литературе очень часто подчёркивается несовершенство существующей системы общего среднего образования

вобласти физической культуры. Проведённые нами исследования [В. П. Лукьяненко, 2001–2014] выявили и многочисленные недостатки концептуальных построений, направленных на её модернизацию.

Основной причиной такого положения является недостаточная разработанность методологических оснований. Одним из них явля-

42

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

ется вопрос о принципах, на основе которых должна осуществляться такая реорганизация. Данное обстоятельство обусловливает необходимость уделения особого внимания этому вопросу.

Принципы – это самые основные, наиважнейшие исходные положения той или иной теории или организации практической деятельности. Этим определяется особенная важность и необходимость очень серьёзного отношения к разработке системы положений, выдвигаемых в качестве принципов.

Разработка концепции построения учебной работы по физической культуре в школе также предполагает использование системы принципов, определяющих её теоретическую и методологическую направленность. Суть этих принципов должна отражать самые существенные и закономерные черты развития учебного процесса и содержать в себе конструктивный смысл его системно-логического

иинтегративного построения.

Впроцессе перестройки среднего общего образования в сфере физической культуры необходимо руководствоваться прежде всего общедидактическими принципами, раскрытыми в многочисленных работах по педагогике, дидактике, психологии. Исключительная сложность образовательно-воспитательных задач обусловила их многочисленность и разноуровневую принадлежность.

Нельзя сказать, что в концептуальных построениях процесса модернизации физического воспитания школьников проблеме принципов не уделяется должного внимания. Их изложению, как правило, обязательно отводится почётное место. Однако, к сожалению, во многих случаях можно наблюдать некритическое, формальное отношение к изложению соответствующего раздела о принципах организации деятельности, направленной на достижение целей реформирования.

Довольно трудно найти примеры, в которых принципы, призванные регламентировать эти процессы, излагались бы достаточно идентично. Очень часто отсутствует единство даже в определении их перечня. При этом можно встретить различную трактовку одинаковых по названию принципов. Расхождения в их составах и трактовках нередко настолько значительны, что едва ли могут быть оправданы необходимостью плюрализма суждений.

43

Лукьяненко В. П.

В этой связи необходимо напомнить, что речь идёт о положениях, которые обязаны не расходиться в своей объективно существующей, принципиальной основе. Пестрота представлений по поводу этих положений уже слишком далеко вышла за допустимые рамки. При всём уважении к плюрализму мнений следует иметь в виду, что он может быть оправдан лишь в той мере, пока не исключает принципиального единства в понимании объективно существующих реалий [Л. П. Матвеев, 1990].

Внимательное исследование данного аспекта проблемы [В. С. Быков, 2000; М. Я. Виленский, Е. Н. Литвинов1990; Ю. Д. Железняк и др., 1989; 21, 22, Л. И. Лубышева, 1992; Л. П. Матвеев, 1990; Г. М. Соловьёв, 1998; В. Т. Чичикин, 1992 и др.] показывает, что при его рассмотрении различными авторами приводится в общей сложности более трёх десятков наименований принципов, объединяемых в различные по названию и количественному составу группы.

Среди такого многообразия в одном ряду, в том или ином сочетании, чаще всего упоминаются такие принципы, как демократизации, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации, целостности, непрерывности, преемственности, ведущего звена, вариативности, адаптивности, бинарности, интенсификации, фундаментализации и культуросообразности образования, а также деятельностного и личностно-ориентированного подходов, опережающего развития, приоритета сохранения здоровья и многие другие.

При этом, пожалуй, одним из наиболее распространённых является «конгломератно-собирательный» подход [Л. П. Матвеев, 1990], выражающийся в том, что в одном ряду приводится тот или иной перечень явно не однопорядковых положений, часть из которых является более общими, а другая отражает специфические особенности частных аспектов проблемы. При этом концептуальная платформа для приводимого конкретного состава принципов, как правило, не выдвигается, чем и обусловлено несовпадение их составов в изложении разных авторов. Однако остаётся непонятным, почему одни из общих положений признаются, а другие, столь же общие и важные, игнорируются.

Изложенные факты характеризуют довольно противоречивую картину в трактовке принципиальных положений, призванных по своему предназначению быть краеугольными в деятельности по ре-

44

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

формированию физического воспитания школьников. Вместе с тем только их подлинное познание и умелое соблюдение может обеспечить надёжную основу для организации продуктивной деятельности в данном направлении.

Всложившейся ситуации вряд ли имеет смысл излагать в данном разделе очередного варианта представлений о сути каждого из существующих принципиальных положений, приумножая тем самым и без того весьма обширное разнообразие уже имеющихся. Значительно более конструктивной и целесообразной представляется предпринятая нами попытка обоснования принципиально единых подходов к выделению состава принципов, призванных служить опорой в деле модернизации системы общего образования

всфере физической культуры.

Впроцессе решения этой проблемы необходимо фиксировать внимание на тех причинно-следственных связях и соотношениях, которые в наибольшей мере действительно и непосредственно обусловливают этот процесс в его реальной целостности.

Прежде всего, необходимо обратить внимание на разнородность, не однопорядковую, иерархическую взаимозависимость принципиальных положений. Многие из перечисленных выше принципов представляют собой частные проявления более общих. Учёт уже только одного этого обстоятельства может предупредить их некорректное рассмотрение в качественно едином ряду явлений, способствовать выделению более общих и частных их проявлений и т. п.

Ориентация на изложенные основания позволяет из общего, весьма обширного перечня традиционно формулируемых принципов организации системы физического воспитания школьников ограничиться их некоторым базовым составом. Однако предварительно необходимо осуществить их дифференциацию по признакам иерархически обусловленной, уровневой принадлежности. В соответствии с таким подходом всё многообразие принципиальных положений можно представить объединённым как минимум в три разнородные и разноуровневые группы.

Впервую из них должны войти всеобщие принципы человече-

ской деятельности: системности, научности, моделирования, целеполагания, единства мышления, сознания и деятельности. Являясь всеобщими, эти принципиальные положения определяют характер

45

Лукьяненко В. П.

любого из видов специализированной деятельности. Поэтому вряд ли целесообразным является их выделение, а тем более, расположение в едином ряду с другими, более частными, при определении состава принципиальных положений, непосредственная опора на которые необходима в процессе организации какой-то конкретной работы (Л. П. Матвеев, 1990).

Во вторую группу необходимо определить наиболее важные принципы общепедагогического характера: гуманизации, гуманитаризации, демократизации, деятельностного и личностно ориентированного подходов, перевода процесса образования в режим самообразования, саморазвития личности.

Третью группу должны составить принципиальные положения, имеющие наиболее важное общедидактическое значение и одновременно как бы стоящие во главе, объединяющие целые группы других принципиальных положений, играющих важную роль в образовательном процессе.

К этой группе необходимо отнести прежде всего принципы интегративности, адаптивности, фундаментализации, интенсификации, единства физического и духовного начал в обучении.

Втакой же объединяющей роли могут выступать и некоторые принципы из второй группы. Более того, эту роль при определённых условиях могут выполнять и положения, входящие в качестве частных в состав групп, возглавляемых тем или иным принципиальным положением. Это обусловлено исключительным многообразием, сложностью различных аспектов учебной и научно-педагогической деятельности. Поэтому при рассмотрении некоторых из них относительная значимость тех или иных принципиальных положений может существенно изменяться, приобретая то ведущее, то подчинённое, второстепенное значение.

Иллюстрацией закономерно обусловленного существования таких групп могут служить следующие примеры их объединения.

Так, в рамки принципа интегративности вписываются его частные проявления: целостности, преемственности, бинарности, непрерывности, централизации, унификации, универсализации.

Впринцип адаптивности – его производные: возрастной периодизации, профилирования, индивидуализации и дифференцирования, вариативности и многообразия содержания, оптимизации

учебной нагрузки.

46

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

Впринцип единства физического и духовного начал – интеллектуализации, гармонизации, креативности, культуросообразности содержания. Принципы индивидуализации, демократизации можно рассматривать и как производные от принципа гуманизации. Принципы дифференциации и индивидуализации вполне вписываются также в рамки личностно ориентированного подхода.

Принцип фундаментализации опирается на использование таких принципиальных положений, как: интеллектуализация, универсализация, гармонизация, культуросообразность, креативность содержания.

Понимание и принятие представленных положений избавляет от подробного, не критического, без учёта уровня значимости для конкретного вопроса, описания всего множества существующих принципиальных положений, или явно произвольного и поэтому выглядящего малоубедительным некоторого набора из них.

Предложенный подход позволяет осуществить вполне обоснованный выбор и сосредоточить внимание только на тех из принципиальных положений, которые в том или ином конкретном контексте обсуждаемой проблемы оказываются наиболее адекватными.

Вотдельных случаях он позволяет видеть недостаточную правоту суждений или глубину понимания того или иного аспекта рассматриваемых проблем.

Взгляд с представленных позиций позволяет убедиться в том, что главная задача состоит не столько в описании той или иной «подборки» принципиальных положений (тем более что ими изобилует специальная литература), сколько в том, чтобы показать их объективно существующую неразрывную взаимосвязь, которая и обусловливает определяющую роль именно этих положений в решении какого-то конкретного вопроса.

Вконтексте особенностей рассматриваемой нами проблемы ориентация на изложенные основания позволяет из общего, весьма обширного перечня традиционно формулируемых принципов организации системы общего среднего образования в сфере физической культуры, ограничиться лишь некоторым их базовым составом, который включает принципы:

– системного и деятельностного подходов;

– индивидуализации образовательно-воспитательных воздействий;

47

Лукьяненко В. П.

–единства социального и биологического и, основанный на нём, принцип единства интеллектуального и двигательного компонентов физической культуры личности; а также

–принципы гуманизации, интегративности, фундаментализации, оптимизации и демократизации системы общего образования

вобласти физической культуры.

Все перечисленные принципы довольно основательно и всесторонне описаны в очень многих работах. Поэтому мы остановимся на рассмотрении только двух из представленного состава. Их выбор обусловлен особенно важной ролью в решении поставленных

вработе задач, на фоне не столь значительного внимания к ним

влитературе, а также специфичностью характеров, ярко иллюстрирующих весьма существенную роль каждого из них, несмотря на различный уровень интегрированности и взаимосвязи с другими принципами.

Одним из основополагающих принципов организации учебного процесса по физической культуре в школе, на наш взгляд, должно стать обеспечение единства формирования интеллектуального и двигательного компонентов физической культуры личности учащихся.

Воснове этого принципа лежат идеи одного из важнейших общенаучных принципов единства мышления сознания и деятельности в процессе формирования личности [Л. С. Выготский, 1960; А. Н. Леонтьев, 1977; В. В. Давыдов, 1986].

Своим содержанием он тесно связан также с другими принципами, отражающими необходимость взаимосвязи и единства социального и биологического, общественного и личного. К таковым, прежде всего, следует отнести принцип гармонизации содержания процесса общего среднего образования, обеспечивающего соразмерное представление в нём, наряду с телесным развитием, средств и способов интеллектуального, духовного развития человека, создания возможностей для использования ценностей физической культуры для гармонического формирования всесторонне развитой личности.

Вэтом отношении трудно переоценить и взаимосвязь с принципами целостности и культуросообразности содержания физ-

культурного образования, в свете которых физическая культура

48

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

предстаёт как социальное явление, непосредственно связанное с другими видами и формами культуры человека и общества, как условие развития личности в единстве формирования физического, интеллектуального и духовно-нравственных начал.

Неразрывная взаимосвязь этой своеобразной подсистемы принципов призвана определять такой уровень организации учебно-вос- питательного процесса, при котором обеспечивается единство духовного и физического, а также общекультурного развития, взаимосвязь всех направлений воспитания. В результате стимулируется активное развитие личности в целом, а не гипертрофированное воздействие на какие-то из её сторон, осуществляется ориентация на формирование не только физической, но и общей культуры учащихся на основе единства знаний, убеждений, творческого проявления двигательных способностей.

Другим принципиальным положением, которое с нашей точки зрения заслуживает особенного внимания в связи с проблемой модернизации общего образования в области физической культуры, является принцип фундаментализации. Он предполагает усиление методологической составляющей содержания общего образования в этой сфере, позволяет формировать естественнонаучное и социогуманитарное мировоззрение учащихся, обеспечивает универсальность получаемых знаний, снижает их подверженность модным течениям, взглядам и благодаря этому делает их наиболее полезными и в наибольшей мере соответствующими характеру и задачам общего среднего образования.

Его реализация предполагает признание необходимости интеллектуализации учебного процесса по физической культуре в школе, поскольку только на основе знаний, достаточного объема содержательной информации, можно осуществить реальную свободу выбора в процессе физкультурно-спортивного самоопределения и самосовершенствования.

Принцип фундаментализации особенно тесно соотносится с принципом научности, поэтому в своей реализации предполагает учёт аспектов научной деятельности – логику, методы и закономерности научного познания [В. В. Краевский, И. Я. Лернер, 1983], необходимость последовательного повышения степени абстрактности в описании объектов познания [И. С. Марев, 1987; В. П. Беспалько, 1989; В. Т. Чичикин, 1992].

49

Лукьяненко В. П.

Реализация этого принципа предполагает переход от формирования знаний как суммы истин на основе репродуктивного, узкопрофессионального мышления к динамичному знанию, имеющему личностный смысл и позволяющему выйти за рамки узконаправленного в сферу общечеловеческого понимания значения общего физкультурного образования для повышения эффективности физ- культурно-спортивной деятельности ее позитивной роли в жизнедеятельности современного общества.

Изложенные выше представления не претендуют на исчерпывающую полноту. Автором такая задача и не ставилась, так как на данном этапе разработка проблемы и её исчерпывающее решение пока не представляется возможным. Главным в настоящее время, на наш взгляд, является определение более конструктивных подходов

кеё исследованию.

2.7.Содержание общего среднего образования

вобласти физической культуры

Важнейшим компонентом системы общего среднего образования является его содержание. Оно включает фундаментальные знания о природе, человеке, технике, обществе, накопленный социальный опыт и перспективный социальный заказ. В содержании общего образования должны быть воплощены в своём органическом единстве задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.

В сфере физической культуры содержание образовательного процесса традиционно связывается главным образом с формированием двигательных умений и навыков и попытками воздействия на процесс развития двигательных качеств. Такое его понимание, к сожалению, всегда занимало и занимает в настоящее время господствующее положение.

Общее физкультурное образование, несомненно, имеет свою специфику, связанную с ярко выраженной двигательной активностью. Вместе с тем, столь же очевидным и бесспорным является и тот факт, что оно должно содержать в себе все те общие элементы, которые характеризуют его именно как общеобразовательный процесс. Самым главным из таких элементов является процесс передачи

50