Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

ещё один пример заблуждения, недостаточно глубокого проникновении в суть проблемы. Неизбежным следствием этого являются и невольная подмена понятий, и поверхностность суждений, и формулирование ошибочных выводов, и формирование неоправданно упрощенных представлений о путях её решения. При этом особенно негативное влияние оказывает незыблемость, непробиваемая закостенелость сложившихся за долгие годы традиционных взглядов и представлений о сущности проблем школьной физической культуры, как в обыденном сознании, так и в органах управления образованием разного уровня.

Ещё одной из главных причин существования отмеченного выше парадокса явилась слабая теоретическая разработанность и недостаточная экспериментальная обоснованность подхода, основанного на приоритете образовательной направленности учебных занятий по физической культуре в школе, недостаточно глубокое понимание его сути и связанное с этим недоверие к нему, неверие в его эффективность со стороны большинства практических работников.

Устранению этого пробела и были посвящены исследования автора данной работы [В. П. Лукьяненко, 2002, 2005, 2007].

В ходе их проведения была предпринята попытка прогнозирования, теоретического моделирования и теоретико-методологическо- го обоснования концепции построения системы общего среднего образования в области физической культуры на основе его фундаментализации с опорой на более эффективное использование общеобразовательного потенциала физической культуры.

При этом автором не ставилась задача разработки всеобъемлющей концепции модернизации и развития всей системы физического воспитания школьников. Главное внимание в исследовании уделено обоснованию направления реформирования ее «несущего» звена – учебной работы по физической культуре в общеобразовательной школе.

Сосредоточение внимания именно на этой проблеме обусловлено ее стержневым положением в ряду других, а также требованиями системного подхода, предполагающими уделение первоочередного внимания ключевым проблемам, решение которых может послужить основанием для успешного решения и многих других.

11

Лукьяненко В. П.

Роль именно такой основы призван исполнять учебный общеобразовательный процесс по физической культуре в школе. Он действительно представляет собой своеобразный несущий стержень всей системы формирования физической культуры личности на начальных этапах человеческой жизнедеятельности. В результате достижения цели его реализации человек должен получить в свое распоряжение важнейший «инструментарий», который может быть им использован для совершенствования своих физических и духовных возможностей на протяжении всей жизни.

В соответствии с представлениями автора о сущности учебной физкультурной (в том числе и двигательной) деятельности, она должна заключатся не столько в процедуре двигательного «натаскивания», а представлять собой процесс, направленный на преобразование объекта воздействия (обучаемого) путем усвоения им такой информации и способов деятельности, которые позволяли бы ему успешно познавать и преобразовывать самого себя, свою физическую природу.

Предлагаемая нами концепция, опираясь на более эффективное использование общеобразовательного потенциала физической культуры, обеспечение осознанности, повышение мотивации к учению раскрывает перспективные пути преобразования учебного процесса

всистеме общего физкультурного образования, значительного повышения на этой основе результативности всей системы физического воспитания в обществе.

Ее реализация может способствовать реальному (а не только декларируемому) воплощению в жизнь идеи подлинного и непрерывного общего образования в сфере физической культуры, приданию недостающей этому процессу социокультурной направленности.

Изложенные выше позиции позволяют более ярко высветить ряд очень важных обстоятельств, которые, несмотря на всю свою значимость, почему-то до сих пор остаются не вполне осознаваемыми.

Во-первых, это тот факт того, что современные инновационные концепции, основанные на приоритете оздоровительной или тренировочной направленности учебной работы по физической культуре

вшколе, по сути своей лежат в плоскости и без того господствующего уже многие годы сугубо утилитарного, прагматического подхода к организации этого процесса, и по этой причине не содержат сколь-

ко-нибудь существенного и принципиально нового теоретического

12

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

осмысления проблемы общего образования в сфере физической культуры, отражая концептуальную ограниченность представлений о его содержательной сущности.

Во-вторых, углублённый анализ этих концептуальных подходов показывает, что в них имеют место элементарная подмена или смешение ряда понятий и предметов обсуждения.

В частности, внимательное их изучение позволяет увидеть, что речь в них идет вовсе не об образовании как таковом и не об учебной работе (хотя при этом употребляются термины «урок физической культуры», «физкультурное образование» и т. п.), а совсем о других формах физического воспитания – занятиях по ОФП и ЛФК, физ- культурно-оздоровительных мероприятиях, спортивной тренировке, различных формах активного отдыха и др., которые, как общеизвестно, относятся не к учебной работе, а к сферам внеклассной и внешкольной физкультурно-спортивной деятельности.

Такие занятия, если и имеют отношение к образованию как таковому, то только весьма отдаленное. Тем более удивительно, что столь очевидный факт не вполне осознаётся многими авторами концепций и участниками дискуссий по данной проблематике.

В-третьих, теоретические подходы, основанные на приоритете оздоровительной или тренирующей направленности учебной работы по физической культуре в школе представляют собой яркие примеры, демонстрирующие полное забвение или откровенное игнорирование целого ряда самых важных положений теории «физического образования», разработанной П. Ф. Лесгафтом.

Последнему из перечисленных обстоятельств следует уделить особое внимание.

Как бы это ни выглядело странным, но несмотря на громадный авторитет этого выдающегося ученого, его безоговорочное признание в роли основоположника научных основ российской системы физического воспитания, с глубоким сожалением приходится констатировать, что именно в отечественной практике реализации этого процесса многие его основные идеи до сих пор не находят должного применения.

Гуманистические, образовательные, культурологические по своей сути направления развития системы физического воспитания учащейся молодежи, носителем которых является учение П. Ф. Лесгафта,

13

Лукьяненко В. П.

до сих пор оттеснены сугубо утилитарными системами, взглядами, концептуальными подходами. И сейчас в практике физического воспитания остается фактически невостребованным разработанное им образовательное направление этого процесса.

При этом довольно частые обращения к работам П. Ф. Лесгафта в большинстве своем носят формальный характер, граничащий с ханжеством, когда упоминание о них вызвано не осознанием плодотворности его идей и искренним желанием воплощения их в жизнь, а в качестве некоей дани его непререкаемому авторитету в истории науки.

Одним из негативных результатов подобного отношения к наследию этого замечательного ученого как раз и является тот факт, что в практике восторжествовал и господствует до сего времени сугубо утилитарный прагматический подход к определению цели

исодержания учебной работы в процессе физического воспитания подрастающих поколений.

Именно такой подход, как уже упоминалось, лежит в основе оздоровительных и тренировочных концепций и пока находит приоритетную поддержку на государственном уровне.

Объективности ради следует признать, что в ряде директивных документов упоминается о необходимости реализации образовательной направленности учебных занятий по физической культуре в школе. Однако при этом доминирует крайне упрощенное понимание её сути, а попытки внедрения подлинно образовательных средств, форм и методов организации учебного процесса не только не находят поддержки, но и пресекаются.

При этом главный аргумент сводится к необычайно прочно утвердившемуся, но, как показывает проведённый нами анализ, совершенно безосновательному и в значительной мере демагогичному утверждению о том, что занятия теорией на уроках физкультуры могут усугубить проблему здоровья учащихся и что «… на уроках физкультуры дети должны двигаться, а не заниматься разговорами».

Следует подчеркнуть, что этот тезис по душе прежде всего сторонникам тренировочной направленности в организации учебной работы по физической культуре в школе, которая в последнее время усилиями таких известных в стране учёных, как В. К. Бальсевич

иЛ. И. Лубышева, особенно мощно пропагандируется в средствах массовой информации. Складывающееся положение заставляет

14

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

уделить этому вопросу особое внимание и более чётко обозначить нашу позицию по отношению к данному факту.

По нашему глубокому убеждению на уроках физической культуры дети должны не просто (и не только) двигаться, а прежде всего осваивать специальные знания и способы целесообразного воздействия на свою физическую природу, которые должны быть подкреплены двигательной активностью, организованной в полном соответствии с их индивидуальными способностями, возможностями и интересами.

Как можно видеть, при таком подходе акценты расставлены совсем по-иному. Не знания и способы деятельности выступают в роли некоей до-бавки к двигательной активности, а наоборот. Однако это относится только к той форме, которая называется уроком. Ко всему же остальному многообразию существующих форм физического воспитания традиционные представления остаются совершенно справедливыми. Следовательно, нельзя забывать об уникальных специфических функциях урока, и тогда становится более понятными и снимается с повестки множество дискуссионных вопросов.

Еще одним условием плодотворности дискуссий по этому поводу является необходимость всегда помнить о том, что физическая культура – это не только область непосредственной работы с телом. Как и всякая сфера культуры, это прежде всего работа с духом человека, его внутренним, а не внешним миром. Ведь ещё во времена античности было известно, что телесность имеет смысл и ценность, лишь будучи одухотворённой [Платон, 1972]. Вместе с тем и без сформированного истинно ценностного отношения к телу невозможна никакая подлинно культурная деятельность, направленная на совершенствование телесной функции.

Таким образом, односторонность, нарушение баланса, гармонии между природным и социально обусловленным в человеке ведёт либо к соматизации, «оживотниванию» индивида, либо к его «социализации» за счёт подавления, уничижения естественного начала в нём. И то, и другое есть нарушение культуры, выход за её «систему координат» [В. А. Пономарчук, 1994; И. М. Быховская, 1996; С. П. Евсеев, 1999; В. П. Лукьяненко, 2002, 2008 и др.].

На фоне таких позиций тезис о том, что повышенная двигательная активность, концепция спортивной тренировки должны быть положены в основу методики организации физической подготовки,

15

Лукьяненко В. П.

не вызывает ни малейшего сомнения. Однако «физическая подготовка» и «общее образование в области физической культуры» – это далеко не одно и то же! Нельзя путать эти понятия, и тогда многое становится на свои места.

Действительно, сила, ловкость, выносливость, высокий уровень физической работоспособности могут быть приобретены только путём тренировки.

Наряду с этим имеется не меньше оснований утверждать, что необходимый уровень физкультурной образованности не может быть обеспечен ничем другим, кроме занятий теоретического и инструк- тивно-методической (образовательной) направленности, проводимых в форме академического урока, инструктивно-методического, лабораторного занятия или учебной практики.

Спортивно-тренировочная направленность не может быть ведущей в процессе организации учебной работы уже хотя бы потому, что она не «вписывается» ни в формы этой работы, ни в школьное расписание. Её законное место – во внеклассной, внешкольной работе.

Более того, такая направленность не вполне «вписывается» и в саму систему общего среднего образования, т. к. специализированная подготовка любого профиля и назначения, обучение «частным приёмам» (термин П. Ф. Лесгафта) не входит в задачи общеобразовательной школы. Подобно тому, как учебная дисциплина «Литература» не задаётся целью сформировать из каждого ученика поэта или писателя, так и предмет «Физическая культура» не может свести свою задачу к воспитанию спортсменов [Г. Н. Сатиров,1975].

Сторонники тренировочной направленности и сами понимают, что формулируемые ими задачи и принципы организационной стратегии не могут быть реализованы в условиях традиционного школьного урока [В. К. Бальсевич,1990, 2000, 2003; В. К. Бальсевич, М. П. Шестаков, 1997; В. К. Бальсевич, Г. Г. Наталов, Ю. К. Чернышенко и др., 1997]. Но при этом почему-то не хотят понять и согласиться с тем, что урок как форма здесь не при чём, что у него совсем другие функции.

В связи с этим обобщающий вывод о том, что сам по себе урок как форма является «…главным узлом противоречий между современными теоретико-методическими установками и реалиями школьной физической культуры» [В. К. Бальсевич, М. П. Шестаков,1997], на наш взгляд, является глубоко ошибочным.

16

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

Таким образом, самое главное отличие системы наших взглядов состоит в том, что решении проблемы заключается не в замене урока тренировочными занятиями во второй половине учебного дня (как это предлагают сделать сторонники тренировочной направленности), а в том, чтобы сделать учебный предмет «Физическая культура» подлинно общеобразовательной дисциплиной, подкрепив её полноценными практическими занятиями с тренирующей или ре- креационно-оздоровительной направленностью, организуемыми за пределами учебного расписания и в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями и интересами учащихся.

В этом положении заключена принципиальная отличительная особенность предлагаемого в данной работе подхода к реформированию системы учебной работы по физической культуре от всех других, в которых урок физической культуры вольно или невольно представлен в лучшем случае в качестве одной из форм активного отдыха, занятий по ОФП и т. п., когда в основу положены (заранее обречённые на неудачу) попытки непосредственного воздействия на двигательные возможности, здоровье учащихся, а в качестве главного критерия качества выступает моторная плотность занятий.

Пожалуй, впервые открыто и без всяких оговорок выдвигается кажущаяся большинству специалистов «крамольной», а в глазах некоторых – «кощунственной», мысль о том, что настоящими уроками физической культуры могут называться только те учебные занятия, на которых изучаются её теоретические и практико-методические основы, познаются способы рационального воздействия средствами физической культуры на организм занимающихся.

Все кто считает такой подход «крамольным» и «кощунственным» должны осознать тот факт, что наполнение учебных(!) занятий другим содержанием превращает урок в иную форму или вид занятий, по отношению к которым уже не уместно употребления понятия «урок физической культуры». Вместо него тогда следует употреблять понятия «занятия по физической подготовке» или, в крайнем случае – «урок физических упражнений».

Но в таком случае надо обязательно признать и то, что эти занятия и реализуемый в процессе их проведения предмет изучения никак нельзя рассматривать в качестве базовой общеобразовательной дисциплины.

17

Лукьяненко В. П.

Предлагаемая нами концепция построена на идее подлинной реализации учения П. Ф. Лесгафта (не на словах, не в декларациях, а на деле). Она представляет собой один из практических прикладных результатов теоретической деятельности, направленной на реанимирование и дальнейшее развитие этого учения, осуществляемое с учетом современных жизненных реалий и новейших достижений теории физической культуры, педагогики и науки в целом.

Разработанный в нашем исследовании [В. П. Лукьяненко, 2002, 2005] концептуальный подход, основанный на приоритете образовательной направленности в широком смысле её понимания, предполагает такую модернизацию содержания общего образования в сфере физической культуры, которая может обеспечить формирование и систематическое практическое использование большинством населения системы физкультурных знаний, как интеллектуальной основы для целенаправленной и эффективной двигательной активности человека, организованной в соответствии с законами природы и особенностями его индивидуального развития. Только на такой фундаментальной основе утилитарные технологии смогут эффективно содействовать решению задач укрепления здоровья и двигательной подготовленности детей, молодёжи, и всего населения страны в целом.

Автор глубоко убеждён в том, что только при таком качественно новом и подлинно системном подходе к решению проблемы и может быть обеспечено достижение высокого уровня здоровья и двигательной подготовленности большинства населения страны. Только благодаря такому подходу могут быть созданы реальные условия для реализации в жизненной практике положения, высказанного еще Г. Гегелем о том, что человек должен посредством собственной деятельности сделаться господином своего тела. Чтобы это стало возможным требуется образование.

18

Концепция реформирования учебной работы по физической культуре в школе

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ШКОЛЕ

2.1. Вводные положения

Освоение культурного наследия прошлого, общечеловеческих ценностей, творческое участие человека во всех сферах общественной жизни возможны только при наличии определённого базового образовательного уровня. Данное положение в полной мере относится и к деятельности в сфере физической культуры.

Вместе с тем анализ сложившейся ситуации свидетельствует

онесоответствии между возрастающими требованиями жизни и существующим уровнем физкультурной образованности выпускников общеобразовательных учебных заведений. При этом и показатели физических кондиций учащихся не соответствуют тем требованиям, которые могли бы обеспечить необходимую социальную мобильность, успешную адаптацию и социализацию личности в современных условиях жизнедеятельности.

Врезультате общее среднее образование в сфере физической культуры не выполняет свою главную функцию – обеспечение базовых условий для последующего успешного самоопределения и самосовершенствования в этой сфере, содействие возникновению у большинства населения устойчивых традиций самостоятельных занятий физическими упражнениями на протяжении всей индивидуальной жизни.

Анализ материалов по данной проблеме свидетельствует о том, что определение перспектив дальнейшего развития общего среднего образования в сфере физической культуры является весьма сложной, комплексной проблемой, успешное решение которой связано с необходимостью преодоления целого ряда серьёзных противоречий, устранения недостатков сложившейся системы физического воспитания, формулирования ясных и чётких ответов на вопросы

оцели, основных задачах, содержании и технологическом обеспечении общего образования в сфере физической культуры.

Одной из главных причин существующих противоречий является тот факт, что современная общеобразовательная школа ориентирована главным образом на изучение окружающего мира и явно

19

Лукьяненко В. П.

недостаточно внимания уделяет созданию условий для познания человеком самого себя, своего собственного организма каждым учащимся, не воспитывает грамотного отношения к себе.

«Физическая культура» – это один из немногих учебных предметов, в котором заложен потенциал решения этой непростой проблемы на основе практической реализации одной из важнейших задач познания, вытекающей из древней мудрости, которая гласит: «Познай себя». Однако эти его уникальные возможности ещё никогда по-настоящему не использовались в процессе преподавания данного предмета в общеобразовательной школе.

Содействие устранению этого недостатка является одной из важнейших задач предлагаемой концепции.

Теоретический анализ сложившейся ситуации показывает, что процесс общего среднего образования в сфере физической культуры, через который проходит всё население страны, нуждается в фундаментальном теоретико-методологическом обосновании. При этом в настоящее время первостепенным является не столько непосредственная разработка отдельных конкретных технологий, сколько построение интегральной схемы, концептуальных основ, их теоретическое обоснование и проверка степени эффективности в процессе их экспериментальной реализации.

Решение проблемы по созданию системы подлинного общего образования в сфере физической культуры может быть осуществлено лишь на основе целостной и непротиворечивой концепции, которая должна быть представлена в виде системы теоретических положений, в своей совокупности создающих целостное представление об этом феномене.

На наш взгляд, такая концепция должна представлять собой научно обоснованную систему самых существенных идей, положений, ориентиров, соответствующих не только потребностям современной жизни, но и рассчитанных на перспективу, предвосхищающих требования завтрашнего дня.

Концепция призвана противостоять попыткам поспешного и, как показывает практика, далеко не всегда научно обоснованного решения такой сложной социально-педагогической проблемы, как реформирование системы общего образования в сфере физической культуры.

20