История образования и педагогической мысли. Ответы на экзаменационные вопросы

при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполнял федеральный Департамент по образованию.

ВСША происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди учеников представителей национальных меньшинств.

ВАнглии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17 лет, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заведения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку.

ВГермании до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования, общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования – основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10–14-летних; 2) повышенная народная школа

для 10–16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов давали доступ к поступлению

впрофессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет.

81

10.2. Основные направления и задачи реформаторской педагогики

В начале XX в. возникло направление реформаторская педагогика, которую отличали такие характерные черты, как негативное отношение к традиционной теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новаторские решения проблем воспитания.

Сторонники реформаторской педагогики предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, трудового обучения и воспитания и др.

Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849–1926) «Век ребенка». Сторонников свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Сторонники свободного воспитания считали, что любое внешнее воздействие на ребенка тормозит его развитие.

Заметным событием в этот период стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее видными представителями были

А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др.

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Одним из наиболее видных представителей экспериментальной педагогики был А. Лай (1862–1926). Он был основоположником педагогики действия. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Понятие действия, согласно мнению Лая, включало любую практическую и творческую деятельность учащихся.

82

А.Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Школа, по убеждению педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом должно отводиться религии.

А.Лай справедливо ставил в зависимость от психологобиологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857– 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, недооценивая роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование. А. Бине и Т. Симон предложили с помощью тестов на измерение коэффициента умственного развития определять индивидуальные способности учащихся.

Однако, ряд педагогов выразили сомнение в том, что с помощью тестов можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Они считали, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования.

Уже в середине ХХ в. теория умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний подверг-

83

лась критике, благодаря чему в системе западноевропейского образования произошли значительные изменения. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим и естес- твенно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко и бесповоротно на судьбе ученика. Во Франции были сближены классическое и современное образование.

Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859–1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования – экономических, научных, культурных, этических и пр.

Ведущим принципом педагогики прагматизма является педоцентризм, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребенок. При этом всемерно должны удовлетворяться интересы и запросы ребенка.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения.

Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его

84

непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.

В этот период получает развитие идея трудовой школы. Ее разработка связана с именем немецкого педагога Георга

Кершенштейнера (1854–1934 гг.).

Основная цель трудовых занятий состояла в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Задачу трудовой школы педагог видел в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд, научные знания общеобразовательных дисциплин. Он полагал, что труд служит для выработки таких черт характера, как честность, добросовестность, старательность и др.

Кершенштейнер считал, что дети рабочих до 13–14 лет должны заниматься в трудовых школах, а дети аристократов до 18 лет – воспитываться в семье. Задача школы состоит в том, что она должна содействовать воспитанию законопослушного защитника отечества. Кершенштейнер был теоретиком трудовой школы и создателем идеи гражданского воспитания, выступал за внедрение. практикоориентированных методов обучения, отстаивал принцип связи теории и практики. Выдвигал следующие цели воспитания: идеологическая обработка учащихся, узкопрофессиональная

85

подготовка, а не всестороннее развитие ребенка. Наиболее оптимальными формами обучения Кершенштейнер считал урок, экскурсии, практические занятия.

10.3. Организация деятельности «новых школ» в Западной Европе в начале ХХ века

Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX–XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около 25. Значительное внимание в школах реформаторских течений уделялось учебнопознавательным экскурсиям, прогулкам на свежем воздухе, физическим упражнениям. Это были основные факторы воспитывающей среды. Большое место отводилось подготовке детей к практической деятельности. Поэтому особое внимание уделялось физическому труду.

Тогда же были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д. Школы, создававшиеся реформаторами, носили в основном элитарный характер и были доступны детям только состоятельных родителей.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858–1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолем (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию учащихся. В школе существовало ученическое самоуправление.

В 1893 г. в Англии была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии приступил к совместному обучению мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Абботсхольма в Англии и в континентальной Европе был открыт ряд новых школ. Так, во Франции

86

до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них – Де Рош (открыта в 1898 г. Э. Демоленом (1852–1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения была модернизирована за счет трудового обучения. Было расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого. Увеличивался объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг.

ВДе Рош было организовано детское самоуправление. Сельские воспитательные дома формировали культурно-

го, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения произведений искусства.

87

ТЕМА 11

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ НАЧАЛА ХХ ВЕКА

11.1.Сущность и особенности педагогических течений в России в начале

ХХвека.

11.2.Педагогическая мысль России в начале ХХ века.

11.1. Сущность и особенности педагогических течений в России в начале ХХ века

В педагогической мысли России XIX–XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и обучение: антропологическое, биологизаторское (естественнонаучное), социологизаторское.

Наиболее влиятельным и результативным было направление, сторонники которого занимались разработкой проблем педагогической антропологии. Ее основателями являются К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов. Их идеи продолжали развивать В. М. Бехтерев, М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт и др. В русле этого направления впервые появляется научно оформленное исследовательское отношение к ребенку как предмету изучения, с которым связано развитие педологии в России. В ее основе лежал многофакторный подход к изучению ребенка. Несомненным достоинством педологии было целостное изучение ребенка на широкой антропологической основе, а ее заслуга – создание теории возрастного развития личности. Педология возникла как «наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды» (П. П. Блонский). Решающая сила в воспитании ребенка, считали педологи, принадлежала двум факторам – биологическому и социальному. Весомый вклад в развитие педологии как междисциплинарного интегрированного знания внесли представители различных научных отраслей, занимающихся изучением человека, – психиатры, психологи, педагоги, физиологи, дефектологи, рефлексологи.

88

Носители естественнонаучного мировоззрения в педагогике того времени отличались от сторонников синтетичес- ки-антропологического течения, в частности, тем, что отрицали ведущий социальный фактор формирования личности.

Биологизаторское (естественнонаучное) течение (биогенетическая концепция) – это более узкое направление, опора на биологию, психофизиологию, медицину – теоретическую базу педагогики с игнорированием общественных наук. Тесно связано с развитием педологии. Человек – биологический феномен. Отрицался социальный фактор формирования личности. В лоне этого течения развивалась рефлексология. Представителями этого направления были Н. Е. Румянцев,

А.П. Нечаев, В. П. Вахтеров, П. П. Блонский и др.

Социологизаторское направление (социогенетическая

концепция).

Согласно взглядам представителей этого направления (А. Б. Залкинд, А. С. Залужный и др.) ведущим фактором в воспитании является воспитывающая и обучающая социальная среда. Создание такой среды в целях разностороннего развития личности ребенка тесным образом связано с производительным трудом. Цель воспитания и образования заключается в формировании интеллигентного человека.

11.2. Педагогическая мысль России в начале ХХ века

Петр Федорович Каптеров (1849–1921 гг.)

Теоретик и историк воспитания и образования, занимает видное место в русской педагогике. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики, семейного воспитания, дидактики, истории педагогики и др. Основываясь на концепциях Д. Локка,И. Ф. Гербарта,Н. И. Пирогова,К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптеров продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. По его мнению, развитие педагогики без опоры на данные физиологии и психологии невозможно. Педагогика – прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы о человеке. Выдвинул идею о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви, политической борьбы.

89

Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общественного воспитания, предостерегал от идеологизации педагогики и от национализма. Он поддерживал идею воспитывающего обучения, учета психологических особенностей учащихся, сочетания гуманитарного и естественнонаучного образования в гимназии.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924 гг.)

Известный русский педагог-методист, разрабатывал концепцию, получившую название эволюционной («новой», «научной») педагогики. Ее основу составляла идея развития, т. е. трактовка обучения и воспитания как поступательного движения, соединенная с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов общественного прогресса («Основы новой педагогики», 1913, 1916). Согласно разработанной Вахтеровым концепции, формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога – способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребенка.

В. П. Вахтеров обосновал самостоятельность педагогики как науки, разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса.

Написанные им учебные книги «Русский букварь», «Мир в рассказах для детей» и другие строились по звуковому ана- литико-синтетическому методу, обеспечивая развитие речи ребенка и приобретение прочных орфографических навыков.

Возникновение экспериментальной педагогики относится к 80–90 гг. XIX столетия, когда в Петербурге появляется первая лаборатория экспериментальной педагогики. Представители этого направления намеревались создать экспериментальную базу воспитания и обучения, сосредоточились на детальном изучении психофизиологических особенностей развития детей. Усилиями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики предпринимались попытки создания новой науки о воспитании и обучении – педологии.

90