История образования и педагогической мысли. Ответы на экзаменационные вопросы

ваниями проблемы воспитания личности в коллективе занимались ученые и научные сотрудники созданного в 1970 году НИИ общих проблем воспитания в составе Академии педагогических наук СССР.

Вместе с тем педагогическое учение А. С. Макаренко о воспитательном коллективе искажалось в угоду идеологическим канонам того времени. В частности, гипертрофировалась роль детского коллектива в воспитании личности. Государственная доктрина утверждала приоритет коллек- тивно-общественного над личностно-индивидуальным.

Многоплановая критика коллективизма в воспитании, особенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не менее, не сыграла своей преобразующей роли. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.

Такая стабильность в оценках позитивной роли коллектива и живучесть представлений о нем как о единственной форме сплочения и развития детей сохранились потому, что критика, анализируя недостатки коллективистского воспитания, предлагает такие формы организации детей, которые

вцелом отрицают идею коллектива или окольным путем вновь приводят к ней, с неизбежным повторением всех ее негативных последствий.

Показателем крайне негативных оценок идеи воспитания личности в коллективе явилось множество публикаций

вконце 1980-х – начале 90-х гг., авторы которых отрицали всю систему советского коллективного воспитания и обвиняли ее в полной несостоятельности. Ведущее место в этом потоке публикаций занимали «ниспровергатели» А. С. Ма-

111

каренко как создателя системы коллективного воспитания

вСССР (Ю. П. Азаров и др.). Однако взвешенный, конструктивный анализ истории развития теории и практики коллективного воспитания показал, что пренебрежительное отношение к педагогическому опыту прошлого, к истории педагогических идей и взглядов просто недопустимо. Не случайно, опыт и наследие А. С. Макаренко стали предметом пристального изучения исследователей созданной в 1968 году лаборатории «Макаренко-реферат» при Марбургском университете.

Обновленная программа школьного воспитания представлена в официальных документах Министерства образования России 90-х гг. XX в. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) создал основы новой нормативно-правовой базы реформирования и развития образования, явился основополагающим документом, определившим, в основном, политику

всфере образования на десятилетие вперед. В 1996 г. закон был принят в новой редакции. Устанавливалось, что одной из государственных гарантий приоритетности сферы образования является выделение на цели его развития не менее 10 % национального дохода.

Вусловиях социально-экономического кризиса неуклонное снижение доли бюджетного финансирования высшего образования привело к действию тенденции увеличения вузами средств из внебюджетных источников. Неконтролируемый государством широкий образовательный рынок приводит к диспропорции в контингенте обучающихся, где возрастает удельный вес детей родителей высокого статуса и достатка.

13.3. Педагогическое новаторство второй половины 1950–80-х гг.

Одним из самых известных педагогов второй половины 1950–60-х гг. был Василий Александрович Сухомлинский

(1918–1970). С 1948 года и до последних дней жизни он рабо-

112

тал директором Павлышской средней школы Кировоградской области. Он разработал оригинальную воспитательную систему, построенную на принципах гуманизма, на признании личности ребенка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих личностей», а не послушных исполнителей партийных команд.

Сухомлинский представлял процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».

Вцелостном виде взгляды Сухомлинского представлены

в«Этюдах о коммунистическом воспитании» (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в практике многих школ. Впоследствии были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей Сухомлинского, педагогический музей Сухомлинского в Павлышской школе (1975).

Сухомлинский – автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвященных воспитанию и обучению молодежи. Главная книга его жизни – «Сердце отдаю детям». В условиях жестокого атеизма, тоталитарной системы и политической ксенофобии он воспитывал в детях чувство достоинства, воспитывал гражданина.

Вконце 1950-х гг. осуществляется интенсивный поиск новых, более совершенных форм и приемов организации жизнедеятельности детских объединений, которым становится тесно в жестких рамках пионерской организации. Созданная в 1959 г. Игорем Петровичем Ивановым (1923–1992) Коммуна юных фрунзенцев при Ленинградском городском доме пионеров воплотила в себе лучшие черты настоящих детских объединений, построенных на основе самоуправления и реальной деятельности, проявляемой в заботе о людях.

113

Еще перед войной, увлеченный идеями Макаренко и Гайдара, он становится пионерским вожатым. Затем заканчивает философский факультет Ленинградского университета, где определились его профессиональные интересы.

Всередине 1950-х гг. И. П. Иванов выступил активным защитником права детей на участие в самоорганизации собственной жизни. Он создал свою первую организацию – Совет энтузиастов, где вместе с учителями и вожатыми ведет поиск путей включения детей в планирование и организацию жизни пионерского коллектива. Здесь начинает разрабатываться методика коллективной организаторской деятельности, которая подхватывается многими вожатыми пионерских отрядов и загородных лагерей отдыха.

В1963 г. при ЛГПИ им. Герцена была создана Коммуна им. Макаренко – общественно-педагогическое объединение студентов, преподавателей, педагогов-практиков. Именно здесь начала разрабатываться методика коллективных творческих дел. В дальнейшем на базе Коммуны возникло Коммунарское макаренковское содружество, представляющее собой совокупность добровольных педагогических отрядов.

На конец 1980-х гг. приходится время наибольшей известности и популярности Иванова. Этому во многом способствовали книги С. Соловейчика «Жизнь Иванова» и «Воспитание от Иванова». Массовым тиражом издаются и переиздаются книги самого Игоря Петровича – «Звено в бесконечной цепи», «Педагогика общей заботы», «Педагогика коллективной творческой жизни». В настоящее время

вСанкт-Петербурге действует содружество его учеников и последователей из объединения «Педагогика социального творчества».

Вконце 80-х гг. активно развернулось движение пе- дагогов-новаторов, представленное именами Ш. А. Амо-

нашвили, И. П. Волкова, Н. П. Гузика, Е. Н. Ильина, С Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. Деятельность педагогов-новаторов исследовали Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. М. Коротов, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской, В. П. Беспалько, Л. М. Фридман, Л. А. Кабанова.

Для педагогов-новаторов были характерны постоянные поиски новых путей педагогической деятельности, нетрадиционных подходов к обучению и воспитанию подрастаю-

114

щего поколения. Как правило, новаторам удавалось выйти за пределы массового педагогического опыта. Они обогатили педагогическую деятельность такими приемами, как опережение, опорные сигналы, погружение, коллективная творческая деятельность. В педагогической теории и педагогической психологии многие из них были известны довольно давно, но на практике их успешно опробовали именно новаторы. Воззрения педагогов-новаторов повлияли на постановку проблем, связанных с совершенствованием отношений между педагогами и учащимися.

Главным достижением движения новаторов можно считать широкое распространение и активную пропаганду идей

педагогики «сотрудничества».

Исследователи творчества новаторов подчеркивают, что суть педагогики сотрудничества заключается в высокой культуре педагогического общения, при котором сняты барьеры, разделявшие учителей и учеников. В эпоху «гласности» благодаря развитым коммуникативным способностям новаторам удалось быстро распространить идеи сотрудничества, но многие учителя до сих пор испытывают большие трудности в реализации их на практике. При всей внешней привлекательности как идей, так и деятельности новаторов оказалось, что их методики очень индивидуальны и не могут без серьезных издержек использоваться другими педагогами.

В итоге можно сделать вывод о том, что вклад новаторов в развитие педагогической теории более чем скромен. Их новации затрагивают, как правило, лишь отдельные стороны педагогических знаний и обладают скорее субъективной, чем объективной новизной. Недаром после бурного расцвета в середине 80-х гг. это движение переживает упадок.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования подмосковной реутовской школы Игорь Павлович Волков разработал и проверил на практике систему воспитания творческих способностей детей.

Суть его системы заключается в следующем. Параллельно с изучением единой для всех школьной программы ученики самостоятельно создают определенный творческий продукт и свою работу регистрируют в «Творческой книжке школьника» – документе, который выдается по окончании школы вместе с аттестатом об образовании и, по замыслу автора методики, имеет юридическую силу при поступле-

115

нии на работу или дальнейшую учебу. Прилагаемая характеристика, основанная на анализе деятельности ребенка, позволяет судить о потенциальных возможностях выпускника.

Работу над формированием навыков самостоятельности И. П. Волков начинал еще в младших классах. Разработанная новая форма внеклассной работы – творческая комната – позволяла любому ученику любого возраста, любого уровня развития и в любое время года прийти и установить свой индивидуальный темп и ритм работы. За год через творческую комнату проходило до 200 учащихся. Учащимся пришлась по душе возможность реально создавать собственные духовные ценности!

И на уроках творчества, и в художественной студии применялся алгоритмизированный подход, когда в голову ребенка закладывались не какие-либо абстрактные знания, а сами дети обучались решать конкретные задачи. К ним дается информационное и исполнительское обеспечение, какое можно заложить как в машину, подсознание, переработав данные, и мгновенно получить ответ «как». Сложность вопроса не имела значения, единственное условие, конечно, чтобы он был в пределах изученного материала. Таким образом, Игорь Павлович еще в 1990 году ввел и научно обосновал понятие «человек-компьютер».

В помощь педагогам Волков разработал методику проектирования процессов обучения в соответствии с заранее заданным конечным эффектом. Ценно то, что Игорь Павлович не только разработал систему, вел по ней многолетнюю непрерывную работу, но и на примере своих выпускников проследил, какие результаты она дала. Он выявил, что его программа вырабатывает высокую приспособляемость к видам труда, ранее в практике учащегося не встречавшимся. Его выпускники достигали в профессиональной деятельности высшей квалификации уже в 22–27 лет.

13.4. Разработка системы развивающего обучения

В 1957 году под руководством академика Л. В. Занкова была разработана первая в нашей стране система развивающего обучения.

116

Начиная экспериментальную работу, Л. В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития. Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Система развивающего обучения включала следующие взаимосвязанные принципы:

1)обучение на высоком уровне трудности;

2)ведущая роль теоретических знаний;

3)изучение материала быстрым темпом;

4)осознание школьниками самого процесса учения;

5)систематическая работа над развитием всех.

Эти принципы конкретизировались в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы

117

по Л. З. Занкову. Сейчас в школах Беларуси и России на новом этапе реформы школьного образования эта дидактическая система успешно развивается и совершенствуется.

Научный коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, во многом конкретизировал и дополнил результаты исследований Л. В. Занкова и его последователей. В их понимании развивающее обучение – это целостная система, в которой все характеристики (содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между ними, форма организации учебного процесса и общения) взаимосвязаны и в конечном результате обусловлены целями развивающего обучения. При использовании отдельных элементов системы результаты будут ограничены.

Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей.

Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, поскольку последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В классах, где обучение ведется по системе Эльконина-Давыдова, задают мало домашних заданий по сравнению с традиционной схемой. Отметок также не ставят – присутствует лишь качественная оценка усвоения материала каждым учеником.

В 1993 году был создан Федеральный научно-методичес- кий центр имени Л. В. Занкова, который объединил всех его соратников и учеников. Главными задачи центра были названы разработка учебно-методических комплектов для начального и основного звена школы и повышение квалификации учителей.

118

ТЕМА 14

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА

14.1.Тенденции развития школьных систем в мире. Школьные реформы второй половины ХХ века.

14.2.Основные направления и содержание воспитания молодежи в западноевропейских странах и США.

14.3.Технологизация и компьютеризация образовательных систем в зарубежных странах.

14.1. Тенденции развития школьных систем в мире. Школьные реформы второй половины ХХ века

Начиная со второй половины ХХ века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой социальной ситуацией.

В этот период произошел количественный рост числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования

на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле- и компьютерной коммуникации).

Демографический взрыв в последней четверти ХХ века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни. Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления западноевропейской системы образования в целом. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

–ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

–доступность любого вида образования каждому;

–гибкость системы образования;

119

–разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине ХХ в. на Западе в формируется новая образовательная парадигма. В качестве ее основных положений выступают:

–ориентация учебных планов и программ, содержания обучения в целом на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений самостоятельного поиска новых знаний, их критического анализа и интеграции;

–изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, тьютору, помощнику в самостоятельном активном освоении норм и ценностей культуры);

–ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять самостоятельную мыслительную деятельность;

–установка на детоцентризм как стержневую направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд новых направлений и течений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Отдельные из них базируются на идеях педагогов-реформа- торов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается практически во всех педагогических концепциях.

Особенно широкое распространение получило гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему

120