Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Хрестоматия

ко количественных представлений (см. приложение 2). Составляя перспективный план коррекционно-развивающей работы, педагог продумывает все ее направления, связывает их логической цепочкой. Так, в процессе комплексного занятия могут одинаково решаться задачи формирования количественных представлений и развития речи, ознакомления с окружающим или обучения конструированию и т. п.

Всоответствии с требованиями, обозначенными «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (1991 г.), учитель-дефектолог проводит 2–3 раза в неделю индивидуальные занятия с каждым ребенком. В их содержание входит, наряду с решением других задач (развитие речи, совершенствование восприятия, мышления

идругих психических процессов, формирование конструктивной и игровой деятельности) и формирование количественных представлений.

Основная цель индивидуальных занятий — реализация индивидуальных коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих раскрытие

иактивизацию потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Поэтому содержание индивидуальных занятий, в ходе которых осуществляется формирование количественных представлений, не должно просто дублировать то, что ребенок не усвоил на групповых занятиях.

Индивидуальные занятия, как и групповые должны проводиться в игровой форме. В их процессе целесообразно использовать многофункциональные дидактические игры и игровые упражнения. Например, в дидактической игре «Посади божью коровку на листок» ребенок учится определять последовательность листьев и божьих коровок, ориентируясь на их величину; пересчитывает количество божьих коровок и листков; сравнивает группы множеств, уравнивает их и проверяет правильность выполнения задания.

На материале этой же дидактической игры могут быть решены арифметические задачи на нахождение суммы и остатка. С этой целью ребенку предлагаются разрезные картинки с изображением божьей коровка и листа. Для большой божьей коровки можно построить домик из кирпичиков, а для маленькой — домик из кубиков. Это способствует расширению ориентировки ребенка в окружающем, формированию представлений, предупреждает закрепление стереотипных действий, связанных с определенными играми и игрушками, что свойственно детям с проблемами интеллектуального развития.

Вработе с дошкольниками важной является организация группового

ииндивидуального занятия, которая должна способствовать раскрепощению детей, снятию у них излишнего психического и физического напряжения, поддерживать ровное настроение и хороший уровень работоспособности. В русле последних тенденций в решении проблем вос-

71

питания детей дошкольного возраста с позиций личностно ориентированной его модели подвергается критике и специально организованное обучение, и занятие как его форма. Однако в современную модель организации педагогического процесса в дошкольном учреждении не вписывается не само занятие, а школьно-урочная форма его проведения.

При проведении как групповых, так и индивидуальных занятий, необходимо предоставлять детям возможность достаточно свободно вести себя во время занятий. Они могут сидеть за столами, на ковре или на индивидуальных ковриках, могут стоять около педагога, на коленях перед стульчиками или индивидуальными фланелеграфами и т. п. Такая организация детей на занятии не провоцирует возникновения хаоса и беспорядка. Дети с интеллектуальной недостаточностью уже в младшем дошкольном возрасте достаточно быстро привыкают к перемещениям во время занятия, смене рабочего места, смене позы, не отвлекаются, не мешают друг другу. Целесообразно и варьирование различных посадочных мест во время одного занятия, чтобы у детей расширялась ориентировка

вокружающем пространстве, а также не складывался стереотип поведения

вотношении того, что такое занятие. Такая организация детей на занятиях приводит к тому, что приобретенные навыки поведения они используют в условиях самостоятельной деятельности и дома.

Демонстрационный и раздаточный материал, используемый в процессе формирования количественных представлений, должен быть разно­ образным, подбираться с учетом особенностей восприятия детей с проблемами интеллектуального развития и отвечать следующим требованиям:

— используемые в процессе занятий предметы, плоскостные и объемные модели должны быть знакомы детям, понятны, привлекательны, вызывать интерес и желание играть с ними;

— модели и изображения должны быть реалистичны, т. е. адекватно соответствовать реальному объекту, что особенно важно, так как у дошкольников с проблемами интеллектуального развития часто сформированы неадекватные или неполные представления о предметах;

— все предлагаемые игрушки и пособия должны быть эстетически оформлены, аккуратны и безопасны для детей.

Дидактический и раздаточный материал отбирается в соответствии

сзадачами и содержанием каждого занятия. Вместе с тем, он должен способствовать решению и широкого круга коррекционно-развивающих задач (развитие мелкой моторики, совершенствование работы анализаторов, развитие восприятия, представлений, мыслительных операций, памяти, речи, внимания и т. п.).

Каждая поставленная педагогом дидактическая задача должна носить свое конкретное воплощение в используемом на подгрупповых и инди-

72

видуальных занятиях дидактическом материале. Следует обратить особое внимание на разумность использования этого материала, особенно картинного, в работе с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. Известно, что восприятие плоскостных изображений специфично — предметы изображаются в двухмерном пространстве листа. Все это достигается определенной условностью и специальными изобразительными средствами. Картинный материал рекомендуется использовать после того, как ребенок научится соотносить изображение с предметом. Необходимо убедиться в том, что ребенок адекватно воспринимает иллюстративный материал, соотносит изображения с реальными объектами и объемными моделями, может показать и назвать соответствующую картинку.

Работа по формированию количественных представлений у детей дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития требует обеспечения комплексного подхода. Это предполагает проведение занятий по формированию математических представлений в тесной связи

сзанятиями по другим разделам программы, такими как развитие речи, ознакомление с окружающим, рисование, лепка, аппликация, ручной труд и игра. Комплексность достигается за счет четкого взаимодействия и согласованности в работе учителя-дефектолога и воспитателей группы. Так, в процессе занятий по формированию количественных представлений учитель-дефектолог может активно использовать поделки детей, изготовленные на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, ручному труду. Предварительно, при составлении перспективного плана работы

сдетьми группы, педагоги оговаривают необходимый наглядный материал, возможность изготовления детьми каких-то предметов, картинок и т. д. В процессе занятий по изобразительной деятельности, ручному труду воспитатель нацеливает детей на изготовление такой поделки, рисунка, аппликации, которые могут быть использованы в дальнейших занятиях. Важно, чтобы учитель-дефектолог использовал эти поделки в процессе своих игровых занятий, тогда дети смогут увидеть преемственность разных занятий. Конечно, такие изделия требуют дополнительного творческого труда от педагогов, так как не все работы детей эстетичны и пригодны для дальнейшего использования. В отдельных случаях взрослые могут «дорабатывать» изделие в присутствии детей,

аиногда это делается уже без них. Главное, чтобы дети понимали, что педагог не делает работу за ребенка, а лишь помогает ему и эта помощь приходит после того, как выполнена работа.

Впроцессе занятий физкультурой, как общеукрепляющей, так и лечебной, коррекционных музыкально-игровых занятий взрослые используют элементы счета. Педагоги выясняют индивидуальные возможности каждого ребенка, уточняют и закрепляют доступные ему количественные

73

представления, ориентируясь на содержание работы учителя-дефектоло- га в данное время. Логопед, работающий с детьми группы, может использовать этот же материал в процессе автоматизации и дифференциации звуков, развития связной речи и т. п.

Семья может оказать существенную помощь в процессе формирования количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Для этого родителей нужно соответствующим образом подготовить. Прежде всего, в них необходимо вселить веру в возможности развития, подчас минимальные, их ребенка, «проживать» вместе с ними все этапы в развитии ребенка, особое внимание обращая на удачи, маленькие победы, оптимистически смотреть на дальнейшие перспективы развития. Это позволит обеспечить психологическую готовность родителей стать полноправными участниками целенаправленного процесса воспитания и обучения.

Кроме этого требуется также и некоторая их педагогическая подготовка. Родителей необходимо познакомить с организацией и содержанием работы с детьми путем посещения ими групповых и индивидуальных занятий. Непосредственное их участие в работе с детьми обеспечивается тем, что они выполняют рекомендации учителя-дефектолога, выполняя дома с ребенком игровые задания, которые предлагаются с четкой инструкцией и в строго определенной последовательности. Все игровые задания по формированию количественных представлений необходимо предлагать в комплексе с другими видами работы (рисование, аппликация, конструирование и т. п.).

Баряева Л. Б. Методика формирования количественных представлений у де­ тей с интеллектуальной недостаточностью [Текст] /Л. Б. Баряева, А. П. За­ рин. — СПб.: Изд. РГПУ им.А. И. Герцена, 2000. — 96 с. С. 35–40.

Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

74

Основная форма организации обучения детей — занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2–3 ребенка), а затем — в подгруппе (5–6 детей).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними — тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесо­ образно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. (…)

При обучении восприятию формы дошкольника с интеллектуальной недостаточностью необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зрительно и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.

В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда

75

можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу — формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен (если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).

Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно, не рекомендуется предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом.

Постепенно у детей формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом — названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут. Для этого необходима специальная коррекционная работа.

76

Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и различия. Величина — понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой — маленький» существуют частные: «длинный — короткий», «высокий — низкий», «широкий — узкий». Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры

иупражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб

иошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг

кдругу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим,

иуже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, целесообразно переходить

квыбору по образцу, а затем — к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

(…)

Еще одно важное направление работы по сенсорному развитию — формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами — хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-дви- гательное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее движение служит чувственной основой для изображения предмета в лепке; обве-

77

дение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).

(…) с детьми с интеллектуальной недостаточностью должна проводиться целенаправленная работа по формированию тактильно-двигатель- ного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не овладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не могут определить на ощупь форму и величину предметов. В результате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отдаленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции

икомпенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и представление предметов, в которых сочетаются разные виды чувствительности (зрительная, тактильная, двигательная).

Первый шаг — обучение детей узнаванию предметов на ощупь. Затем — формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространственного расположения

ипредметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильнодвигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как правило, образец дается либо зрительно, либо смешанным способом — зрительно-тактильно. (…)

Следующий шаг — формирование представлений о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказывается на развитии речи. Слово, наполненное случайным, односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо проводить игры на доступном материале, позволяющем дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью производить действия, основанные на зрительном, тактильном

идвигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представлений со словом.

Еще один важный аспект — развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (неречевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте.

78

У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Поэтому проведение дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.

Первоначально проводится работа по восприятию неречевых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение — слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые ниже игры.

Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха — от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного к чисто слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова — это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т. е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.

79

Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, должны проводиться в определенной последовательности и охватывать все виды восприятия.

Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие. — СПБ.: Каро, 2005. — С. 15–22.

Зарин А., Нефедова Ю. 

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Проблема сенсорного развития дошкольников волновала и волнует многих ученых. Это закономерно, т. к. сенсорные процессы (ощущения и восприятие), представляя первую ступень в познании окружающей действительности, создают базу развития не только познавательной деятельности в целом, но и других видов деятельности ребенка, где восприятие объектов окружающего мира предваряет их преобразование или отражение средствами того или иного вида деятельности.

Большое внимание решению вопроса о путях и средствах сенсорного развития дошкольников уделяли такие видные педагоги прошлого, как Ф. Фребель, О. Декроли, М. Монтессори и др., которые первыми предложили оригинальные системы игр и упражнений, направленные на развитие сенсорной сферы, используемые в практике воспитания детей по настоящее время. На протяжении всего ХХ века в российской дошкольной педагогике и детской психологии происходило фундаментальное изучение особенностей сенсорного развития детей и поиск путей его активизации (В. Н. Аванесова, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Э. Г. Пилюгина, Н. П. Сакулина, А. П. Усова и др.).

С началом организации опыта воспитания дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии встал вопрос о выявлении особенностей их сенсорной сферы, а также о путях и подходах в решении вопросов сенсорного воспитания (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.). Однозначно установлено, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерным является в разной степени выраженное недоразвитие или задержанное развитие сенсорно-перцептивной организации. Дошкольный возраст для многих из них оказывается началом развития перцептивного действия.

80