Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Хрестоматия

ставаться. Только небольшая часть детей (10%) в начале проявили нежелание включиться в предлагаемую игру, но после непродолжительного общения в контакт вступали и включались в совместную деятельность. Некоторые дошкольники с умеренной и легкой степенью умственной отсталости (30%) стремились вступить со взрослым в физический контакт (сесть взрослому на колени, обнять, потрогать или погладить его). Это свидетельствует об отсутствии избирательности в контактах с окружающими людьми, что свойственно детям с нормальным развитием, которые четко разделяют взрослых на «своих» и «чужих». Детям с интеллектуальной недостаточностью не важно, какой взрослый может удовлетворить их потребности в физическом контакте. Отсутствие избирательности может являться следствием не только недоразвития эмоциональной сферы у ребенка, но и эмоциональной и социальной депривации, возникающей в семье.

Большинство детей, независимо от степени снижения интеллекта проявляют активное стремление к контактам с взрослыми, при этом контактам, преимущественно эмоциональным, а не продуктивным. Они редко обнаруживали стремление заниматься чем-то определенным, например, играть понравившимися игрушками. Если же подобный интерес

ивозникал, то он обычно не был продолжительным и быстро угасал. Активность детей с интеллектуальной недостаточностью, как в сво-

бодной, так и в организованной деятельности на занятиях, является сниженной, хотя степень снижения — различна. Примерно половина дошкольников с легкой (42%) и с умеренной (50%) умственной отсталостью редко проявляют или совсем не проявляют желание вступать во взаимодействие как со взрослыми, так и со сверстниками для достижения определенного результата. Как правило, привлеченные к совместной деятельности, они пассивны в контактах и действуют, полностью подчиняясь указаниям взрослого. Такое поведение детей обусловлено крайне ограниченным опытом почти во всех видах деятельности. В возрасте 4–5 лет у детей с интеллектуальной недостаточностью более активным, продуктивным и длительным бывает взаимодействие на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой, основанное на доступных и понятных детям движениях, которые организуются в непринужденной обстановке, имеют яркую эмоциональную окраску и т. д.

В ежедневных контактах со взрослыми и сверстниками дети с интеллектуальной недостаточностью мало инициативны. Они редко самостоятельно вступают друг с другом в общение по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие дети безразличны ко всему происходящему. Способность к проявлению сострадания другим людям у всех дошкольников 3–5 лет не сформирована. Объяснить

41

это, по-видимому, можно недостаточным жизненным опытом детей, невнимательностью к другим людям, неумением заметить и понять их эмоциональные состояния. Они не замечают трудностей, неудач и переживаний других детей, поэтому и не пытаются пожалеть другого (например, плачущего ребенка) или самостоятельно предложить свою помощь. Однако если взрослый обратит внимание дошкольников на состояние или трудности сверстника и предложит оказать ему помощь, то некоторые из них самостоятельно или с помощью педагога были способны с помощью доступных средств проявить сочувствие и сопереживание: гладили обиженного ребенка, обнимали, целовали его, предлагали свои игрушки.

Достаточно распространенным в обществе является мнение о том, что детям с проблемами интеллектуального развития чаще, чем нормально развивающимся свойственны проявления агрессивности в поведении. Это провоцирует настороженное отношение к ним окружающих взрослых и отрицательное отношение к контактам с ними нормально развивающихся сверстников. Нами установлено, что только у незначительной части (15%) детей с умственной отсталостью отмечаются необоснованные приступы агрессии по отношению к сверстникам и к взрослым, которая проявлялась в том, что ребенок был способен ударить, оцарапать, плюнуть, толкнуть, обозвать другого человека. Также обнаруживаются случаи (18%), когда дети пытаются ломать игрушки или разрушать постройки сверстников, рвать книжки и т. п. Следует отметить, что, конфликтуя со сверстниками, одни дети, как это иногда имеет место у нормально развивающихся дошкольников, действовали открыто, не обращая внимания на окружающих, другие, наоборот, совершали действия агрессивного характера чаще тогда, когда их не видит взрослый.

Удошкольников с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР,

атакже у большинства детей с умственной отсталостью проявления агрессивности также имели место, но чаще всего были связаны с пугающей, необычной обстановкой, появлением нового человека, возникно-

вением конфликтной ситуации и т. д.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют об отсутствии у дошкольников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью грубых нарушений поведения, хотя имеет место определенное своеобразие, выраженное в разной степени и проявляющееся у большинства, чаще всего, ситуативно. В связи с этим, на протяжении всего времени их пребывания в дошкольном образовательном учреждении формированию опыта поведения в разнообразных ситуациях необходимо уделять большое внимание. Его следует осуществлять непрерывно: на всех организованных занятиях, в ходе проведения режимных

42

моментов, в процессе свободного общения всех специалистов дошкольного учреждения с воспитанниками и др.

Зарин А. Особенности поведения детей дошкольного возраста с интеллек­ туальной недостаточностью [Текст] / А. Зарин, Ю. В. Нефедова // Духовнонравственные ориентиры специального образования: материалы XVII Между­ народной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты дет­ ства». — СПб.: Изд. Политехнического университета, 2010. — С.191–194.

Ю. В. Нефедова, А. Зарин

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Ознакомление ребенка с окружающим социальным и предметным миром, в котором он живет, лежит в основе его социально-нравствен- ного развития, зарождения привязанности и любви к семье, педагогам

исверстникам, а в дальнейшем и патриотических чувств. Решение этого вопроса приобретает особую актуальность и значимость, когда речь заходит о детях с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы особые условия для овладения этими представлениями из-за отставания и качественного своеобразия в развитии познавательной

иэмоциональной сферы. Без специального обучения они либо не формируются, либо формируются искаженно и со значительной задержкой, что препятствует максимально возможному социально-личностному развитию этих детей. (...)

Нами было предпринято исследование представлений об окружающем мире младших дошкольников, которые впервые поступили в дошкольное учреждение. В процессе эксперимента было обследовано 20 детей с нор-

мальным интеллектуальным развитием в возрасте 3 лет и 94 ребенка

синтеллектуальной недостаточностью в возрасте 4–5 лет, поступивших в компенсирующие группы дошкольных учреждений. Из них: 53 ребенка с задержкой психического развития, 31 ребенок с легкой умственной отсталостью и 10 — с умеренной умственной отсталостью.

Для осуществления исследования была разработана методика, позволяющая изучить знания детей о предметах быта и умение действовать

сними, точность и объем представлений о предметах из ближайшего окружения, о частях тела, а также умение ориентироваться в схеме собственного тела. Выполнение каждого задания оценивалось по балльной шкале (от 0 до 6 баллов) (...).

43

Полученные результаты показали наличие значительных различий в средних показателях сформированности представлений о предметах окружающего мира у разных групп обследованных детей. Самый высокий средний балл (5,06 балла) показали дети с нормальным развитием, несмотря на то, что они были на год младше остальных. На 0,62 балла были ниже результаты детей с ЗПР (4,44 балла), на 1,33 балла ниже детей с легкой умственной отсталостью (3,73 балла) и на 3,78 балла ниже детей с умеренной умственной отсталостью (1,28 балла).

Большинство дошкольников с нормальным развитием, с ЗПР и с легкой умственной отсталостью наиболее успешно овладели названиями предметов мебели, одежды, игрушек и т. д., знанием основных признаков предметов быта и элементарным умением действовать с ними. Дети с умеренной умственной отсталостью знакомы с названиями лишь отдельных предметов (2,2 балла), элементарно ориентированы в схеме собственного тела и тела объемной куклы (по 1,5 балла), плоскостной куклы (1,1 балла), крайне слабо знакомы с предметами быта, их назначением и не умеют выполнить действия с ними (1,0 балл). Большая часть детей с ЗПР (57%) и с легкой умственной отсталостью (48%) относительно хорошо знают названия предметов окружающего мира. Остальные дошкольники с ЗПР (43%) и с легкой умственной отсталостью (52%) показали крайне неточные знания: они не знали вовсе или путали названия предметов и частей тела, их назначения и особенностей.

Следует отметить, что дети с ЗПР достаточно хорошо ориентированы в быту (4,76 балла). Многие владеют знаниями о значительном количестве предметов быта. Например, они без особых затруднений способны показать или самостоятельно назвать такие предметы, как чашка, нож, машинка, карандаш, кубики, ножницы, зубная щетка, ботинок, утюг, пирамидка и др.; владеют умениями правильно действовать с ними. Вместе с тем, часть детей не могут правильно назвать предлагаемые предметы и выполнить с ними наиболее характерные действия. Большинство детей свои ответы связывали с непосредственным личным опытом и переживаниями. Например, о ножницах говорили следующее: «Чтобы кружочки (цветочки, человечки и т. д.) вырезать (стричь)», «Волосы подстригать»; о машине — «Чтобы детей в садик возить», «Папа едет»; об утюге — «Одежду делать», «Горячо» и т. п.

Осуществляя характерное действие с тем или иным предметом, все дети с нормальным развитием и большинство детей с ЗПР (75%) сопровождали его речью. Дети с умственной отсталостью действовали преимущественно молча. При этом 40% детей с умеренной умственной отсталостью осуществляли часто неадекватные действия с предложенными предметами: постукивали карандашами по поверхности стола или

44

пола, подбрасывали кубики, пытались облизывать и грызть некоторые предметы и т. д.

Почти все дошкольники четвертого года жизни с нормальным развитием владеют ориентировкой в схеме собственного тела. Большинство из них способны также показать большую часть крупных частей тела на плоскостной и объемной куклах. Только 53% детей с ЗПР относительно свободно ориентируются в схеме собственного тела. Больше 13 частей тела способны показать на объемной кукле всего 36% и на плоскостной кукле — 32%. Больше половины испытуемых с легкой умственной отсталостью знают название 6–12 частей тела и способны их показать на себе. Однако в этой группе оказалось и 16% детей, владеющих названием основных крупных частей тела — руки, ноги, голова. Только эти части тела знают 90% дошкольников с умеренной умственной отсталостью.

Показ мелких частей тела (ресницы и брови, лоб, подбородок, затылок, локоть и ноготь) оказался самым сложным для всех дошкольников. Затруднения были выявлены у 15% детей с нормальным развитием и 51% детей с ЗПР. Показ частей на плоскостной кукле также вызывал затруднения. Некоторые дошкольники вместо живота показывали спину, не могли найти на ней уши, волосы, колени. Отдельные испытуемые, прежде чем показать требуемую часть тела на объемной или плоскостной кукле, сначала находили ее у себя, и лишь после указаний взрослого пытались найти у куклы. Это, вероятно, можно объяснить трудностями в использовании имеющихся знаний, а также своеобразием восприятия плоскостного изображения и отсутствием опыта выполнения таких заданий.

При осуществлении действий с указанными частями тела почти все дети способны хлопать в ладоши и топать ногами. Более тонко организованные действия (зажмурить оба или один глаз, надуть щеки, сморщить нос, поднять руки вверх или вперед, сжать кулачок и т. д.) вызывают большие трудности, которые связаны с непониманием их смысла либо с низким уровнем сформированности произвольных движений и их координации.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о недоразвитии у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью представлений о себе и окружающих предметах. Проведение работы по их формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях дошкольного учреждения является необходимым условием их социального развития и интеграции в общество.

Нефедова Ю. В. Особенности представлений дошкольников с интеллектуаль­ ной недостаточностью об окружающем мире [Текст] / Ю. В. Нефедова, А. За­ рин // Родина и особый ребенок: проблемы патриотического воспитания. Мате­ риалы XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина». — СПб.: Изд. Политехнического университета, 2012. — С. 277–279.

45

Нефедова Ю. В., Зарин А. 

Особенности мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Одной из важнейших форм познания в структуре познавательной деятельности человека является мышление, обеспечивающее не только познание объектов и явлений окружающего мира, но и отражение различных связей и отношений, раскрытие определенных закономерностей и т. д.

Психическая сфера дошкольников с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни характеризуется недоразвитием и своеобразием. Это касается всех психических процессов, в том числе и мышления, которое у данной категории детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. (...)

Для исследования мышления детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием нами была разработана методика, состоящая из трех комплексов заданий. Первый комплекс позволял выявить особенности наглядно-действенного мышления, выявить знания о вспомогательных средствах, имеющих фиксированное значение, а также умение действовать в проблемной ситуации. Второй комплекс заданий был направлен на изучение умения осуществлять элементарную классификацию предметов с учетом их формы, назначения, а также точность и объем знаний о предметах посуды и одежды. Третий комплекс обеспечивал изучение конструктивного мышления (в ходе работы с различными по степени сложности разрезными картинками и кубиками), а также возможность обучения ребенка и выявление способности осуществлять перенос способа действия на другой материал.

Было обследовано 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 3–4 лет и 84 ребенка с интеллектуальной недостаточностью 4–6 лет, посещающих дошкольные коррекционные учреждения первый год. Из них 53 ребенка с задержкой психического развития и 31 — с легкой умственной отсталостью. (...) Процесс выполнения ребенком каждого задания (...) оценивался в баллах (от 0 до 6). (...)

Анализ полученных результатов показал, что наименее успешно испытуемые владели умением создавать целое из частей, когда им требовалось сложить картинку из четырех частей на кубиках (с нормальным интеллектуальным развитием — 3,2 балла, с ЗПР — 2,49 балла, с легкой умственной отсталостью — 2,26). Объяснить это можно, вероятно, тем, что большинство дошкольников впервые поступили в детские сады, поэтому у них не было опыта создания изображения из кубиков.

46

Однако следует отметить, что на более высокую успешность большинства дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием повлияло проведенное в процессе эксперимента обучение. Они смогли перенести полученный опыт на другие изображения. Тогда как среди детей с интеллектуальной недостаточностью динамика либо не наблюдалась, либо была незначительной. Так, некоторые дошкольники с ЗПР после обучения смогли достичь некоторых успехов, хотя средний показатель их результативности существенно не отличается от результатов детей с легкой умственной отсталостью. Демонстрация образца существенно не повлияла на деятельность дошкольников слегкой и умеренной умственной отсталостью, отдельные из которых пытались подражать действиям взрослого, соединяя детали, но не получали при этом целостного изображения, т. к. видели и понимали только внешнюю сторону действия.

При складывании изображений на кубиках дети действовали поразному: перекладывали их бесцельно; пытались построить башню, паровозик; пробовали собрать изображение из частей различных картинок и т. д. Это подтверждает тот факт, что дети с ЗПР, так же как и дети с умственной отсталостью нуждаются в особых условиях длительного

исистематического обучения, особенно в тех случаях, где формируемые знания и умения основаны на сложных умственных действиях, и не могут опираться преимущественно на практические действия.

Значительно успешнее дошкольники из всех групп смогли создавать плоскую картинку из частей. Наиболее легкими для выполнения оказались картинки, разрезанные на две части (по вертикали и горизонтали). Увеличение количества и усложнение линий разреза снижало степень успешности создания испытуемыми целостного изображения. Самые большие трудности вызвало изображение матрешки, разрезанное на четыре части по диагональным линиям, которое смогли самостоятельно сложить всего 6% детей с легкой умственной отсталостью и 11% — с ЗПР. Кроме этого многие дошкольники с ЗПР и с легкой умственной отсталостью (55%) не понимали смысла задания и пытались механически соединить части без учета фрагментов изображения на них, не понимая соотношения частей и целого.

Наиболее успешно дети с нормальным интеллектуальным развитием (5,15 балла) и с ЗПР (4,13 балла) осуществили по обобщающему слову классификацию хорошо знакомых предметов, изображенных на картинках. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью данное задание оказалось достаточно сложным из-за нечеткости и слабой дифференцированности представлений, незнания названий некоторых предметов

иобобщающих слов (одежда, посуда и др.). Так, большинство детей шорты и брюки называли одним словом «штаны», куртку и платье — «ру-

47

башкой», чашку — «стакан», «чай пить» и т. д. Большинство из них нуждались в дополнительной помощи со стороны взрослого. Более успешно ее принимали дети с задержкой психического развития, о чем свидетельствует повышение качества выполнения ими задания (50%).

Решить проблемную задачу после предложения «угостить кукол чаем» и самостоятельно взять чашки догадалась большая часть детей с нормальным интеллектуальным развитием (65%). Они показали удовлетворительное знание вспомогательных средств, имеющих фиксированное значение. В отличие от них, большинство детей с ЗПР (62%), с легкой (78%) и умеренной умственной отсталостью (90%) самостоятельно не осознавали наличия проблемной ситуации в случаях, когда требовалось найти предмет, чтобы выполнить предложенную инструкцию: «Угости кукол чаем» или «Покатай зайку». Они нуждались в дополнительной помощи в виде подсказки, наводящих вопросов или демонстрации образца действий. Некоторые дети (15%), услышав вопрос «Из чего мы пьем чай?», догадывались, чего не хватает на столе, но приносили лишь одну чашку. При обращении на это их внимания, поясняли: «Пусть из одной попьют», «Другие не хотят пить» и т. п.

Пытаясь покатать зайчика, только большинство детей с нормальным развитием (75%) и незначительная часть детей с ЗПР (23%), предприняв несколько безуспешных попыток привязать веревку, обращались за помощью к взрослому. Остальные испытуемые с ЗПР и все с умственной отсталостью за помощью практически не обращались и решить проблему не могли.

Дошкольников с умеренной умственной отсталостью было крайне трудно заинтересовать не только содержанием задания, но и самими игрушками, интерес к которым у них почти не возникал, либо возникал на очень короткое время. Вместе с тем, они показали знание некоторых предметов, имеющих фиксированное значение (средний балл — 1,95). Это может свидетельствовать о возможностях развития наглядно-дей- ственного мышления в процессе целенаправленного обучения, тесно связанного с жизненным и игровым опытом детей.

Классификация предметов по форме для большинства детей оказалась очень сложной. Самостоятельно собрать на каждый шнурок одинаковые по форме бусинки, лишь изредка допуская ошибки, смогли 65% дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, 32%  с ЗПР и 10% с легкой умственной отсталостью. Многие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не понимали смысла задания и пытались на один шнурок нанизать все бусинки, без учета их формы (28% — с ЗПР, 58% — с легкой и 100% с умеренной умственной отсталостью).

Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень развития мышления у дошкольников с ЗПР и с легкой умственной отста-

48

лостью существенно ниже, чем у нормально развивающихся детей четвертого года жизни. Дети с ЗПР принимают помощь взрослого более успешно, чем умственно отсталые, но качество и продуктивность их мыслительной деятельности в начале обучения в группе компенсирующей направленности существенно не отличается. Следовательно, дошкольники с ЗПР требуют осуществления особого подхода в образовательном процессе. Это необходимо учитывать, решая вопрос организации совместного обучения детей с проблемами интеллектуального развития с нормально развивающимися сверстниками.

Нефедова Ю. В., Зарин А. Особенности мышления дошкольников с интел­ лектуальной недостаточностью [Текст] / Ю. В. Нефедова, А. Зарин // Инклю­ зия и особый ребенок: система ценностей: материалы ХХ Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства». — СПб.:

Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — С. 224–228.

Зарин А., Яковлева М. 

ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

Замысел исследования

(...)

Достижения в области диагностики и проведения мониторинга развития детей на первом году жизни позволили выявить довольно многочисленную группу детей, у которых при сохранных биологических предпосылках деятельности слухового и зрительного анализаторов обнаруживается отставание в сроках появления основных психомоторных функций (двигательной, познавательной, эмоциональной). (...) В контексте нашего исследования задержка психомоторного развития (ЗПМР) рассматривается как разное по степени выраженности отставание в становлении у детей двигательной, познавательной и эмоциональной сферы, а также видов деятельности, свойственных раннему возрасту, обусловленное совокупностью неблагоприятных биологических и/или социальных факторов развития ребенка.

(...) нами было проведено комплексное изучение психомоторного разви­ тия детей с ЗПМР, воспитанников детских садов и домов ребенка. В рамках исследовательского проекта было обследовано всего 135 детей. (...)

Одним из направлений комплексного исследования детей с ЗПМР было изучение развития двигательной (моторной) сферы. (...)

49

Программа изучения моторной сферы предусматривала реализацию двух направлений исследования: изучение общей и мелкой моторики. Для каждого направления были определены следующие параметры изучения двигательной сферы:

1) общая моторика: ползание, преодоление препятствий при ползании, быстрота ползания, умение сидеть, умение вставать, ходьба, подъем, спуск, умение забираться на мебель, перешагивание через препятствие, приседания, бег, прыжки, ловля мяча, бросание мяча двумя руками, способ выполнения знакомых движений, способ выполнения новых движений;

2) мелкая моторика: хватание, выпускание, захват мелких предметов, координация моторики в соотносящих действиях (пирамидка), зритель- но-двигательная координация в рисовании и в элементарном конструировании.

Для оценки каждого из изучаемых параметров была разработана балльная шкала — от 0 до 6 баллов, в которой определенному числу соответствовала качественная характеристика его проявления (...). Шкала построена с учетом онтогенеза изучаемых функций.

Разработанная программа была реализована в два этапа. На первом этапе было проведено наблюдение за детьми в процессе специально организованных занятий, свободной деятельности и режимных моментов. На втором этапе проводился индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, который позволил получить дополнительную информацию о двигательной сфере ребенка и уточнить данные наблюдения.

(...)

Исходя из замысла исследования, для анализа экспериментальных данных мы отобрали результаты обследования всего 85 детей (48 мальчиков и 37 девочек) с задержкой психомоторного развития в возрасте от одного года до трех лет. (...)

Детей, принявших участие в эксперименте, мы разделили на две возрастные группы: в первую группу вошли дети в возрасте от 12 до 24 месяцев (45 человек), во вторую — дети в возрасте от 25 до 36 месяцев

(40 человек). (...)

Представление и анализ результатов исследования общей моторики детей с задержкой психомоторного развития

2–3 лет жизни

(...) данные указывают на наличие следующих тенденций в развитии у детей раннего возраста с ЗПМР двигательной сферы: 1) в обеих возрастных группах обнаруживается неравномерность в развитии отдельных

50