Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Хрестоматия

ки в становлении двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер как компонентов психомоторики.

Среди доступных детям видов деятельности особое место принадлежит конструированию, смысл которого состоит в создании целого из частей. Специфика конструктивных действий в их «интеллектуальности», ибо за любым практическим действием скрывается умственное действие (анализ, синтез, сравнение, умение устанавливать закономерности и др.).

Всвязи с этим обучению конструированию в системе коррекционноразвивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью

вусловиях дошкольного учреждения придается большое значение (...). Важнейшим условием этой работы является мониторинг овладения детьми конструктивной деятельностью, результаты которого позволяют своевременно вносить в нее коррективы с учетом индивидуальных особенностей дошкольников и повышать ее эффективность.

Врамках нашего исследования с помощью специально разработанной программы (...) было проведено изучение конструктивной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В программу были включены задания, позволяющие оценить интерес детей к предлагаемым конструктивным материалам, влияние нарушений мелкой моторики на характер выполняемых действий, умение работать самостоятельно, по образцу и по подражанию, степень владения конструктивными действиями, умение создавать целое из частей, способность учитывать величину предметов в процессе конструирования, а также умение называть и обыгрывать

постройки и т. д. Изучение конструктивной деятельности проводилось в форме индивидуальных встреч с ребенком, в привычной для него обстановке. Процесс выполнения ребенком каждого задания тщательно фиксировался и оценивался в баллах от 0 до 6. Был обследован 71 ребенок, в том числе, 30 детей с легкой умственной отсталостью и 41 — с задержкой психического развития (ЗПР). Обследование проводилось в два этапа: на первом этапе (при поступлении в детский сад) возраст детей составлял 4–5 лет, на втором (после двух лет обучения) — 6–7 лет.

Полученные результаты позволили констатировать, что при поступлении в детский сад большинство детей с легкой умственной отсталостью и с ЗПР не проявляют интереса к конструктивным материалам и конструктивным действиям, либо проявляют его крайне слабо. Большинство детей с легкой умственной отсталостью и многие с ЗПР не пытались самостоятельно взять детали конструктора в руки, были безразличны­ к действиям взрослого, не проявляли инициативы при обыгрывании­ по-

строек. Они не знали конструктивного материала, его названия и назначения (что можно с ним делать). В возрасте 4–5 лет почти все дети с легкой умственной отсталостью и большинство с ЗПР осуществляли либо

131

специфические, либо неспецифические манипуляции. Были также отдельные дошкольники, которые выполняли неадекватные действия с предметами (разбрасывали, стучали, пытались грызть и пр.), характерные для нормально развивающегося ребенка первого-начала второго года жизни. Кроме того, следует отметить наличие у всех детей нарушений общей и мелкой моторики, выраженную некоординированность движений, несформированность представлений о цвете, форме, величине, неумение ориентироваться в пространстве, в том числе в схеме собственного тела, которые отрицательно влияли на конструктивные действия дошкольников.

После двух лет обучения почти все дети с ЗПР (93%) и большая часть детей с умственной отсталостью (68%) стали проявлять интерес к конструктивному материалу. Они узнавали предлагаемый им материал, называли детали конструктора, ярко эмоционально проявляли интерес кконструированию из разнообразного материала. По собственной инициативе начинали конструировать индивидуально или в небольших группах, адекватно используя разный материал, с удовольствием обыгрывали полученные постройки. Кроме того, было выявлено значительное повышение уровня развития мелкой моторики, которое оказало положительное влияние­ на качество конструктивных действий (их целенаправленность, точность, уверенность) и улучшало качество и сложность выполняемых построек.

При поступлении в детский сад всего 42% детей с ЗПР и 11% — с легкой умственной отсталостью смогли собрать разрезные картинки из двух частей (разрезанных по горизонтали и вертикали). Изображения, разрезанные на четыре части по диагональным линиям, складывали всего 3% детей с легкой умственной отсталостью, 11% — с ЗПР. При этом в возрасте 4–5 лет больше половины дошкольников с ЗПР (58%) и большинство (89%) с легкой умственной отсталостью, восприняв задание «сложи картинку», не проводили анализ объекта на изображении, пытались механически соединить части без учета их пространственного расположения в объекте, не понимая соотношения частей и целого. Демонстрация образца действий при складывании картинки незначительно повышала степень успешности деятельности дошкольников с ЗПР, но не была результативной для детей с легкой умственной отсталостью, которые были не готовы к восприятию образца.

После обучения результаты кардинально изменились. Почти все дети с ЗПР (98%) и больше половины детей с легкой умственной отсталостью (58%) смогли собрать все предложенные им разрезные картинки, в том числе и разрезанные на четыре части по диагональной линии.

При поступлении в дошкольное учреждение дети с интеллектуальной недостаточностью обнаружили крайне низкие показатели в умении собирать картинки на кубиках из четырех частей. Большинство детей с ЗПР

132

(82%) и почти все — с легкой умственной отсталостью (97%) при складывании изображений на кубиках действовали неадекватно: перекладывали их бесцельно; пытались построить башню, паровозик; пробовали собрать изображение из частей различных картинок и т. д. Это подтверждает тот факт, что дети с ЗПР, так же как и дети с умственной отсталостью нуждаются в особых условиях длительного и систематического обучения, особенно в тех случаях, где формируемые знания и умения основаны на сложных умственных действиях, и не могут опираться преимущественно на имеющийся опыт несложных практических действий. После обучения практически все (91%) дошкольники с ЗПР и 41% детей с легкой умственной отсталостью успешно складывали картинки на кубиках из четырех и шести частей.

При изучении умения учитывать величину в ходе конструктивных действий, нами было установлено, что практически все дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения в выполнении конструктивных действий с предметами («Розовая башня», «Башня из полых чашек»), требующих учета их величины. Некоторые дети с легкой умственной отсталостью действовали неадекватно с предложенным им конструктивным материалом: разбрасывали кубики, чашки, пытались попробовать на вкус, собирали все в одну кучу, не выражая при этом никакого стремления к конструированию. Даже после демонстрации образца действий половина дошкольников с легкой умственной отсталостью (51%) и треть с задержкой психического развития (32%) не смогли справиться с заданием. Они часто не учитывали изменяющуюся величину кубиков и чашек, устанавливая случайно элементы друг на друга, нередко больший предмет на меньший. Большинство из-них (65%) применяли прием практического примеривания, но его результаты часто не учитывали, допуская ошибки в выборе последующего кубика и чашки. Таким образом, они воспроизводили внешнюю оболочку конструктивных действий (ставить друг на друга, вкладывать друг в друга), но не понимали закономерности их выполнения — делать это с учетом убывания величины каждого последующего предмета. После обучения количество детей, успешно выполнивших задания, увеличилось с 54% до 95% среди дошкольников с ЗПР, и с 29% до 65% — среди дошкольников легкой умственной отсталостью.

Элементарное умение самостоятельно создавать простые постройки из предложенных кубиков («Построй, что хочешь из этих кубиков»)

обнаружено нами у половины детей с ЗПР (50%) и 31% детей с легкой умственной отсталостью, поступивших в детский сад. При этом они строили такие объекты, как башня, дом, ворота, реже паровоз и машина, созданием которых увлекаются обычно нормально развивающиеся

133

дети второго-третьего года жизни. Однако, выполнив просьбу взрослого («Построй»), они не стремились обыграть свои постройки, а при просьбе «поиграй», затруднялись сделать это. Вероятно, такого опыта у них не было. Следует отметить также, что среди дошкольников с ЗПР оказалась небольшая группа (13%) тех, кто без особых трудностей конструировали более сложные объекты: замок, грузовая машина, корабль и т. д., а после создания постройки активно включали ее в интересную игру и пытались привлечь к ней экспериментатора. Это были дети, в семьях которых были старшие братья или сестры.

При повторном исследовании нами была обнаружена значительная динамика в развитии умения самостоятельно конструировать по замыслу. Большинство детей с задержкой психического развития (96%) и многие с легкой умственной отсталостью (47%) после периода обучения смогли выполнить сложную постройку, назвать ее и обыграть.

Таким образом результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы. Большинство детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью к 4–5 годам не овладевают конструктивными действиями с разнообразными материалами. У них также наблюдается ограниченный сенсорный опыт, малый объем представлений о предметах окружающего мира и их свойствах, несформированность пространственных представлений. Длительное включение ребенка в хорошо организованный коррекционно-образовательный процесс в дошкольном учреждении и детям с ЗПР и с умственной отсталостью обеспечивает возможность в старшем дошкольном возрасте овладеть разными видами конструирования.

Нефедова Ю. В. Динамика конструктивной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Нефедова Ю. В., Зарин А. // Экология детства: особый ребенок и общество: Материалы XXV Междуна­ родной конференции «Ребенок в современном мире. Экология детства». — СПб.:

Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2018. — С. 413–417.

Нефедова Ю. В., Ратник Л. Ю. 

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ

Проблема социального развития и социальной адаптации дошкольников со сложными дефектами является одной из актуальных на сегодняшний день. Это обусловлено тем, что все большее количество таких

134

детей живет в семьях, получая тем самым возможность вступать в разнообразные контакты со сверстниками и взрослыми в семье и за ее пределами. Одним из компонентов готовности к этим контактам является овладение ими культурно-нравственным опытом современного общества, частью которого являются культурно-гигиенические навыки

инавыки самообслуживания. Для детей со сложными дефектами характерно наличие двух и более выраженных нарушений в развитии (зрения, слуха, речи, интеллекта двигательной сферы), которые по-разному сочетаются друг с другом. С первых дней жизни у них обнаруживается грубое недоразвитие двигательной, познавательной и эмоционально-во- левой сферы. Это существенно задерживает овладение детьми всеми видами деятельности, в том числе и самообслуживанием, являющимся первым видом труда, которым ребенок овладевает в онтогенезе.

Нормально развивающийся ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя (самостоятельно есть ложкой, пить из чашки, надевать и снимать шапку носки, варежки и пр.). Эти умения он приобретает самостоятельно, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним или при непосредственном их участии, когда взрослые дают образец действий, одобряют правильный результат, указывают на ошибки.

Удетей со сложными дефектами вследствие особенностей их развития формирование навыков самообслуживания спонтанно не происходит. Многие дошкольники не ориентируются на внешние свойства предметов одежды и обуви, в результате чего испытывают затруднения в процессе одевания и обувания. Из-за слабости мышц, тремора, нарушенной координации движений детям сложно не только надеть, но

иудержать вещь. Кроме того, недостатки мелкой моторики препятствуют осуществлению успешной работы с различными видами застежек, а также снижают качество умывания и приема пищи. Действия гигиенического характера дошкольники со сложными дефектами выполняют, в основном, подчиняясь требованиям взрослого или, следуя его прямому указанию. Наиболее сформированным у данной категории детей является навык приема пищи. Однако многие из них даже в этом виде действий нуждаются в оказании им дополнительной помощи, когда взрослый вкладывает ложку в руку ребенка, докармливает воспитанни-

ка, объясняет последовательность действий и т. д.

Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей со сложными дефектами является для них и их родителей жизненной необходимостью. Таким образом, задача педагогов, работающих с данной категорией детей — помочь им овладеть этими действиями с целью приобретения определенной независимости и само-

135

стоятельности в повседневной жизни. Эта работа в образовательном учреждении должна быть организована комплексно, последовательно, системно с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника. Формирование навыков самообслуживания следует осуществлять при участии всех специалистов (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педа- гог-психолог), работающих с этими детьми при ведущей роли воспитателей. Важным является привлечение родителей, которые могут активно включиться в процесс закрепления формируемых у детей навыков. С этой целью с родителями следует проводить консультации, беседы о том, почему формирование навыков самообслуживания является важным элементов в структуре коррекционно-воспитательной работы, показывать и обсуждать наличие изменений в развитии детей, а также проводить практические занятия в присутствии родителей по обучению ребенка тому или иному навыку.

Для успешного формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания важно соблюдение ряда условий. Так, вопервых, следует правильно организовать пространственно-развивающую среду. В процессе формирования у дошкольников со сложными дефектами умения самостоятельно принимать пищу необходимо использовать большие непромокаемые нагрудники, фартуки; удобные по форме ложки и вилки; тарелки на присосках; устойчивые кружки желательно с двумя ручками; соответствующие росту детей столы и стулья.

Для формирования умения самостоятельно одеваться и раздеваться в раздевалке группы должны быть индивидуальные для каждого ребенка шкафчики с полочками для одежды и обуви; удобные для детей по высоте сиденья-банкетки или стулья; одежда и обувь по сезону, желательно с несложными вариантами застежек (липучки, замки-молнии, удобные петли для пуговиц и пр.).

Формирование умения пользоваться туалетом требует наличия соответствующих росту детей унитазов; подставка под ноги, необходимая для опоры; набор разных сидений для унитаза; ручки, прикрепленные к боковой стене, помогающие ребенку вставать и садиться.

Для формирования умения умываться необходим набор умывальных принадлежностей (мыло средних размеров, индивидуальное полотенце); легко открывающиеся ручки крана; зеркало на высоте, соответствующей росту ребенка.

Во-вторых, в процессе формирования навыков самообслуживания у дошкольников со сложными дефектами следует учитывать специфические особенности их развития, инертность психических процессов, длительный период времени между предъявляемой информацией и ответной реакцией ребенка, часто выраженные двигательные проблемы.

136

В связи с этим формирование навыков должно осуществляться в медленном темпе, дающим ребенку возможность четко воспринять и осознать выполняемое действие и проявить собственную активность, а также обеспечивать большое количество повторений одних и тех же действий. В процессе обучения следует правильно подобрать ребенку удобную для него позу, например, для одевания или приема пищи.

В-третьих, важным условием организации работы по формированию навыков самообслуживания у дошкольников со сложными дефектами является дозированное оказание каждому ребенку необходимой помощи. Так, например, в начале обучения это может быть совместное выполнение действий взрослым с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией или комментированием действий. В этом случае взрослый берет руки воспитанника в свои и производит все необходимые движения его руками. Педагог должен максимально расчленить каждое действие на отдельные операции и, выполняя действие руками ребенка, постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка мыть руки, взрослый совместно с дошкольником включает воду, берет мыло руками ребенка, намыливает их, затем смывает водой, «отжимает» руки над раковиной, чтобы не забрызгать окружающих и пол и показывает, как нужно пользоваться полотенцем и тщательно вытирать руки. Каждая операция обязательно сопровождается объяснением. Если ребенок проявляет желание выполнить то или иное действие самостоятельно, то это стремление следует обязательно поддержать и ни в коем разе не препятствовать ему.

По мере освоения тех или иных умений ребенку оказывается частичная помощь, когда педагог начинает действие, а продолжает и заканчивает его ребенок самостоятельно под контролем взрослого. Позже воспитанник осуществляет действие самостоятельно от начала до конца, ограничиваясь лишь дополнительным контролем над выполнением тех или иных операций со стороны взрослого, опираясь на пошаговую речевую инструкцию педагога, пояснения, наводящие вопросы и пр.

Таким образом, полноценная реализация работы по формированию навыков самообслуживания у детей со сложными дефектами с учетом их индивидуальных особенностей в условиях дошкольного учреждения позволит обеспечить необходимые предпосылки для их социального развития и будет способствовать их адаптации.

Нефедова Ю. В., Ратник Л. Ю. Формирование культурно-гигиенических на­ выков и навыков самообслуживания у дошкольников со сложными дефектами [Текст] / Ю. В. Нефедова, Л. Ю. Ратник // Духовно-нравственные ориентиры специального образования : материалы XVII Междунар. конф. «Ребенок в со­ временном мире. Духовные горизонты детства», 21–23 апр. 2010 г. — СПб., 2010. — С. 372–374.

137

РАЗДЕЛ 6 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Петрова Л. С., Фомина А. Н.,

формы Организации работы дошкольного учреждения с семьей ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей — необходимое условие успешности коррекционной работы с ребенком с проблемами

винтеллектуальном развитии. Взаимодействие специалистов и родителей может действительно помочь раскрыть потенциальные возможности развития ребенка, а родителям приобрести чувство уверенности в себе, принять своего ребенка таким, каков он есть, научиться понимать его потребности и оказывать ему помощь в развитии.

Сотрудничество ДОУ и семьи строится на четкой правовой основе. Главный документ, в соответствии с которым выстраивается деятельность ДОУ — его Устав, обеспечивает соблюдение всех прав семьи на участие

ввоспитании ребенка и получение ею необходимой поддержки, обозначенных в таких законодательных актах как: Закон РФ «Об образовании», семейный кодекс РФ, Конвенция о правах ребенка и Закон «О гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Взаимоотношения между ДОУ и семьей закрепляются «Договором между дошкольным образовательным учреждением и родителями (лицами, их замещающими) ребенка, посещающего дошкольное учреждение», в котором обозначены основные права и обязанности сторон.

Характерными чертами сотрудничества ДОУ с семьей являются:

— целенаправленность, предполагающая постановку общих и конкретных целей и задач сотрудничества с семьей каждого ребенка, обеспечивающая достижение самых высоких результатов в его воспитании;

— планомерность, предусматривающая четкое планирование форм и содержания работы с родителями в масштабах всего ДОУ и конкретной группы, в которой воспитывается ребенок, а также их последовательную реализацию;

— систематичность, требующая непрерывного контакта с родителями на протяжении учебного года и всего времени пребывания ребенка в ДОУ, которая дает возможность постоянно поддерживать и укреплять связь

138

родителей с педагогами, воспитывающими их ребенка, формировать у родителей адекватное отношение к возможностям ребенка, стремление оказать ему помощь в развитии и др.;

— комплексность, обеспечивающая оказание помощи родителям всеми специалистами ДОУ по всем направлениям сопровождения семьи (диагностика потребностей и консультирование, повышение психологопедагогической компетентности, обучение приемам развивающей работы с ребенком, оказание психологической помощи и др.);

— партнерство и взаимная ответственность сотрудников ДОУ и родителей в решении задач воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью, построенные на понимании роли и значения, прав и обязанностей каждого, а также на доверии и уважении друг к другу.

Основными направлениями сотрудничества дошкольного учреждения

ссемьей являются: организация коррекционно-воспитательной работы, управление ДОУ и организационно-хозяйственная деятельность ДОУ. В них оно принимает различные формы. При этом второе и третье направление обеспечивают благоприятные условия осуществления первого — основного.

Врамках этих направлений сотрудничество с родителями приобретает разнообразные формы. Так, в рамках организации коррекционновоспитательной работы используются следующие традиционные формы сотрудничества с родителями: посещение педагогами семьи с целью выявления условий и особенностей воспитания ребенка; родительские собрания; фронтальные и индивидуальные опросы родителей; групповые встречи в форме «круглых столов»; проведение «Дней открытых дверей»

сцелью ознакомления родителей со всеми направлениями деятельности ДОУ и условиями воспитания детей; лекции для родителей; групповые

ииндивидуальные консультации; семинары, практикумы-тренинги, дающие родителям возможность пробрести опыт решения конкретных проблем в общении с ребенком и членами семьи, решения собственных психологических проблем и др.; целевые беседы для обмена мнениями по конкретным вопросам организации и содержания работы с детьми, возникающих в ней трудностей, чтобы определить пути взаимодействия педагогов и родителей в их преодолении; совместная подготовка и проведение праздников и досугов; открытые занятия для родителей; стенгазеты и уголки с наглядной информацией для родителей. К новым формам сотрудничества с родителями в рамках этого направления можно отнести: вечера вопросов и ответов; совместное ведение дневника группы; телефон доверия; лекторий и библиотека для родителей; информационные письма, пришедшие в практику ДОУ из школы М. Монтессори, содержащие необходимые для родителей сведения по различным

139

вопросам воспитания детей распечатываются в нужном количестве, и раздаются всем; совместное творчество детей, родителей, педагогов; оформление выставок; составление семейных альбомов; просмотр видеозаписей о жизни и деятельности детей в ДОУ и дома; родительская гостиная, педагогический консилиум.

Формами участия родителей в управлении ДОУ являются: представительство родителей в Совете ДОУ, как высшем органе управления; попечительский совет; родительский комитет ДОУ и родительские комитеты групп; участие родителей в мероприятиях, связанных с оценкой и контролем за деятельностью ДОУ.

Изменяющиеся в последние годы финансово-экономические условия деятельности ДОУ придают особое значение сотрудничеству с родителями в решении вопросов его организационно-хозяйственной жизни. Оно играет большую роль в построении разнообразной пространственно-раз- вивающей среды и создании хороших материально технических условий жизни детей в дошкольном учреждении, а также в проведении с ними разнообразной коррекционно-воспитательной работы. Формами сотрудничества родителей в этой сфере является различного вида спонсорская помощь, оказываемая в соответствии с действующими нормативно-пра- вовыми документами, а также разнообразная практическая помощь в благоустройстве и оснащении участка и здания ДОУ, групповых помещений и в какой-то степени коррекционно-воспитательной работы.

(...) умелая организация сотрудничества с родителями детей с проблемами в интеллектуальном развитии позволяет достичь оптимальных результатов в коррекционно-развивающей работе с ними.

Петрова Л. С. Формы организации работы дошкольного учреждения с се­ мьей ребенка с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Петрова Л. С., Фомина А. Н. Семья и здоровье ребенка: материалы XII Международной кон­ ференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». — СПб.: Изд.Политехн.

ун-та, 2005. — С. 329–332.

Нефедова Ю. В. 

УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ

СИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

ВРАБОТЕ ПО ДВИГАТЕЛЬНОМУ развитиЮ В СПЕЦИАЛЬНЫХ

ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

В современной психологии психомоторика рассматривается как взаимосвязь моторики с совокупностью познавательных процессов и эмо- ционально-волевой сферы. Темпы психомоторного развития здорового

140