Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Хрестоматия

взрослого, другие, наоборот, суетливы, излишне подвижны. При этом действия одних и других были мало продуктивны. Степень развития у детей действий, связанных с одеванием была различной, что позволило нам условно разделить их на три группы. В первую группу вошли дети, способные при наличии постоянного контроля и указаний со стороны взрослого лишь удерживать руку и ногу при одевании соответствующих предметов одежды, а иногда и частично надевать простые вещи (тапки, брюки, юбку). Дети, включенные во вторую группу, самостоятельно надевали простые вещи, но затруднялись одевать сложные (куртка, свитер, рубашка). Дошкольники, составившие третью группу, одевались без посторонней помощи, однако испытывали определенные затруднения с некоторыми видами застежек.

Результаты наблюдения за умыванием показали, что все обследованные нами дошкольники, знают назначение основных туалетных принадлежностей (полотенца, мыла) и в большинстве случаев умеют самостоятельно ими пользоваться. Некоторые дети (часть с легкой умственной отсталостью и отдельные с задержкой психического развития) нуждались

внапоминании последовательности выполнения отдельных действий, осуществляя операции при использовании поэлементного показа или совместно со взрослыми. Так, например, одни дети после мытья рук и лица забывали вытереть их полотенцем, другие увлекались процессом мытья, повторяя много раз отдельные действия, и превращая умывание

вувлекательную игру. Следует отметить, что у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует понимание необходимости мыть руки перед едой, соблюдения элементарных гигиенических правил. Действия гигиенического характера дошкольники выполняли, в основном, подчиняясь требованиям взрослого и, следуя, его прямому указанию.

Наиболее сформированным у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью оказался навык приема пищи. Лишь некоторые дети нуждались в оказании им дополнительной помощи. Большинство дошкольников принимали пищу самостоятельно, используя по назначению ложку, тарелку, чашку, хотя действия многих были невысокого качества. Так, большинство детей охватывали чашку всей кистью, черенок ложки удерживали всей кистью сверху. Способы действия ложкой при приеме жидкой, сыпучей или относительно твердой пищи практически не отличались друг от друга, в результате пища рассыпалась по столу.

Полученные нами данные свидетельствуют о недостаточном уровне развития навыков самообслуживания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, что в свою очередь оказывает негативное влияние на процесс социализации данной категории детей. В связи с этим возникает необходимость проведения в дошкольном учреждении специально

121

организованной работы, направленной на формирование навыков самообслуживания. Опыт осуществления такой работы и результаты собственного исследования позволяют говорить о том, что значительная часть дошкольников с интеллектуальной недостаточностью овладевает навыками на уровне близком с нормально развивающимися сверстниками, что указывает на большой потенциал в их социальном развитии.

Нефедова Ю. В. Своеобразие навыков самообслуживания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Ю. В. Нефедова, А. Зарин // Образовательная интеграция детей с особыми потребностями: социокультурные стратегии и перспективы: материалы XVI Международной конференции «Ре­ бенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика». — СПб.: Изд. Политехнического университета, 2009. — С. 288–291.

Зарин А., Нефедова Ю. В. 

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Дошкольный возраст является периодом активного познания ребенком окружающего мира, овладения первым социальным опытом истановления личности. Основное влияние на социальное и нравственное развитие личности ребенка оказывает игра, являющаяся на этом возрастном этапе ведущей деятельностью. С одной стороны, игра, являясь элементом человеческой культуры, отражает содержание социального опыта, с другой стороны, является основным средством формирования у детей социального опыта. Именно включение в нее рано дает ребенку возможность «примерить на себя» разнообразные социальные роли и моделировать отношения с социальным и предметным миром, приобретать реальный опыт действий с предметами и опыт взаимодействия со сверстниками. Эти истины известны и доказаны давно. Вместе с тем, в последние десятилетия в системе дошкольного образования имела место явная недооценка игры как средства активизации развития, формы и метода воспитания и обучения детей, и преимущество отдавалось образовательным технологиям, близким к тем, которые применяются в школе. (...).

В практике образования дошкольников с проблемами интеллектуального развития игра традиционно занимает важное место, несмотря на высказываемое иногда мнение, что у этих детей она не выполняет функции ведущей деятельности. Игра успешно используется как форма и метод обучения, а также как важнейшее средство коррекционно-раз­ вивающей работы. Оптимальные условия столь разнообразного исполь-

122

зования игры возникают тогда, когда педагоги досконально знают специфику игровой деятельности воспитанников. При вариативности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью это имеет большое значение.

Общеизвестно, что своеобразие в двигательном, когнитивном и эмоциональном развитии оказывает отрицательное влияние на становление личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, а также на формирование основных видов его деятельности, в том числе и игровой. Своевременное выявление проблем в развитии игровой деятельности ребенка даст возможность создать в дошкольном учреждении индивидуальную коррекционно-образовательную программу, которая обеспечит оптимальные условия его успешной социализации. Особое значение имеет знание особенностей развития игры у детей с разной степенью снижения интеллекта в младшем дошкольном возрасте, т. е. при поступлении в дошкольное учреждение. Таких сведений в литературе еще недостаточно.

Нами было проведено исследование игровой деятельности 114 дошкольников. Среди них было: 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 3–4 лет и 94 ребенка с разной степенью интеллектуальной недостаточности (задержка психического развития, легкая

иумеренная умственная отсталость) в возрасте 4–5 лет, посещающих коррекционные учреждения первый год.

Для осуществления исследования была разработана программа наблюдения свободной игровой деятельности дошкольников. Она позволяла изучить: наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; адекватность самостоятельных действий с игрушками; интенсивность игрового поведения; преобладающее содержание игры; продолжительность самостоятельной игры, игры со взрослым и со сверстниками; использование предметов-заместителей. Каждый параметр наблюдения оценивался по балльной системе (от 0 до 6 баллов), в которой определенному числовому выражению соответствовала качественная характеристика его проявления. Это позволило осуществить количественно-качественный анализ данных.

Полученные нами результаты показали, что в отличие от нормально развивающихся детей, у которых к трем годам формируются основные предпосылки игровой деятельности, у детей с интеллектуальной недостаточностью даже к 4–5 годам эти предпосылки выражены в недостаточной мере и характеризуются своеобразием, как в качественном, так

ив количественном отношении.

Показатели развития отдельных параметров изучения игровой деятельности позволяют отметить, что во всех группах детей, за небольшим

123

исключением, обнаруживаются общие тенденции в ее развитии. Соответственно, отдельные изучаемые параметры ранжируются во всех группах обследованных детей практически одинаково, отличаясь только качеством представленности. Это исключение составляет продолжительность игры с взрослым. Наиболее высокие результаты по сравнению с другими параметрами она получила в группе детей с нормальным развитием (5,2 балла при максимальном значении 6,0 баллов) и детей

сумеренной умственной отсталостью (2,1 балла). В первом случае можно говорить о высоком уровне готовности ребенка к активному и содержательному взаимодействию с взрослым, которое ребенок старается поддержать, получая от него удовольствие. Во втором — о том, что ка- кие-либо действия игрового характера детей с умеренной умственной отсталостью обеспечивает непосредственное участие в них взрослого. При этом действия выполняются замедленно, поэтому процесс их совершения удлиняется во времени. В целом игры детей с интеллектуальной недостаточностью были непродолжительными — от 10–15 минут. Следует также отметить, что игры со взрослым были более продолжительными (у детей с ЗПР — 4,02 балла, у детей с легкой умственной отсталостью — 2,94 балла), чем со сверстниками (у детей с ЗПР — 2,83 балла, у детей с легкой умственной отсталостью — 2,45 балла), даже в тех случаях, когда взрослый помогал поддерживать контакты со сверстником.

Многие из детей не умели играть со сверстниками и действовали

сигрушками поодиночке рядом, либо обосабливались, уходя в сторону от играющих детей.

Самый высокий результат дошкольники с ЗПР и с легкой умственной отсталостью показали по параметру наличия интереса к игрушкам (соответственно 4,40 и 3,42 балла). Объяснить это можно, вероятно, началом «пробуждения интереса» к окружающей действительности у этих детей в возрасте 4–5 лет. Однако следует отметить, что у всех испытуемых с проблемами в интеллектуальном развитии интерес к игрушкам и действиям с ними в большей или меньшей степени был сниженным, кратковременным, поверхностным, неустойчивым, порой дети достаточно быстро переключались с одной игрушки на другую. В основном их внимание привлекали игрушки, выделяющиеся своим внешним видом (цвет, величина, необычная форма). Это отличало их от дошкольников

снормальным развитием, которые активно интересовались окружающими их предметами, в том числе и игрушками, их свойствами независимо от внешней привлекательности, а также имели любимые игрушки.

Самостоятельные действия дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием и с задержкой психического развития с игрушками

124

были преимущественно адекватными (4,6 и 4,34 балла). Вместе с тем, большинство (80%) детей с умеренной и почти половина (49%) с легкой умственной отсталостью использовали игрушки без учета их функционального назначения. Например, укладывали машинку в коляску и укачивали ее, за ногу тянули по полу куклу и т. п.

Действия с игрушками на уровне неспецифических манипуляций (постукивание, покусывание, бросание и т. д.) выполняли в основном дети с умеренной умственной отсталостью. Наряду с неспецифическими манипуляциями, нами были также отмечены и специфические, направленные на выявление свойств предметов. Большинство дошкольников с ЗПР (73%) и почти половина с легкой умственной отсталостью (48%) выполняли действия процессуального характера (катание машины, укачивание куклы и т. п.), которые в отдельных случаях сочетались с бытовыми. В то же время, практически все нормально развивающиеся дети трехлетнего возраста отражали в играх бытовые сюжеты, демонстрируя разнообразные предметно-игровые действия. Почти половина из них (45%) была способна в самостоятельных играх отразить также взаимоотношения между людьми.

В возрасте 4–5 лет дети с умеренной и легкой умственной отсталостью обнаруживают низкую интенсивность игрового поведения. В играх они, как правило, пассивны, вялы, безучастны. У них наблюдается низкая двигательная активность, отсутствует стремление к контактам с другими играющими (взрослыми и сверстниками). Их игры обычно проходят без эмоциональных проявлений, что отличает их от детей с нормальным интеллектуальным развитием и большинства детей с ЗПР. Игры последних, не столь эмоционально насыщены, как игры детей с нормальным развитием, но в них присутствует увлеченность, как самим процессом, так и взаимодействием с партнером.

Самые низкие результаты дошкольники всех групп показали во владении умением использовать в игре предметы-заместители (дети с нормальным интеллектуальным развитием — 3,9 балла, с ЗПР — 2,15 балла, с легкой умственной отсталостью — 1,65 балла и с умеренной умственной отсталостью — 0  баллов). Даже многие нормально развивающиеся дети были еще не готовы к использованию предметовзаместителей, что, прежде всего, обусловлено отсутствием у них такого опыта до поступления в детский сад.

Использовать в игре предметы-заместители смогли только некоторые дошкольники с интеллектуальной недостаточностью. Действия замещения одного предмета другим, осуществляемые ими, были основаны, как правило, на указаниях взрослого. Это обусловлено, вероятно, недостаточным запасом знаний о предметах окружающего мира, их функцио-

125

нальном назначении, недостаточным опытом выполнения предметных действий, недоразвитием мышления, и в частотности, способности к отвлечению.

Характеризуя особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, следует отметить, что они во многом определяются состоянием моторики детей, недостатки которой оказывают отрицательное воздействие на характер и качество игровых действий. При грубых нарушениях мелкой моторики дошкольники затруднялись удерживать в руках отдельные предметы, в том числе и игрушки. Однако, отмечая некоторую зависимость, необходимо отметить и обратное: при незначительных нарушениях мелкой моторики и даже при отсутствии их некоторые дети с нарушением интеллекта все же не умели играть.

Обобщая в целом результаты изучения игры детей с разным уровнем интеллектуального развития, следует отметить, что уровень ее развития находится в прямой зависимости от состояния интеллекта. Это подтверждают различия в показателях среднего балла по совокупности всех изученных параметров, которые составили: у детей с нормальным развитием 4,36 балла, с задержкой психического развития — 3,56 балла, с легкой умственной отсталостью — 2,56 балла и с умеренной умственной отсталостью — 1,02 балла.

Таким образом, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что на момент поступления в дошкольное учреждение игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью в возрасте 4–5 лет развита крайне слабо. (...)

Зарин А. Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллекту­ альной недостаточностью [Текст] / Зарин А., Нефедова Ю. В. // Модернизация специального образования в современном социокультурном пространстве. Ма­ териалы XVIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Про­ цессы модернизации и ценности культуры». 20–22 апреля 2011 года. СПб.: Изд. Политехнического университета, 2011. С.255–259.

Зарин А., Нефедова Ю. В. 

ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Одним из важных средств всестороннего развития ребенка дошкольного возраста является изобразительная деятельность. Она дает возможность ребенку практическим путем овладеть системой элементарных представлений об окружающем мире, научиться видеть в предметах их

126

красоту, приобрести опыт ее отражения средствами изобразительной деятельности, научиться получать удовольствие от созидания и т. п.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме адаптации к социальному, природному и предметному миру дошкольников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью. Своеобразие психомоторного развития детей c интеллектуальной недостаточностью оказывает негативное влияние на становление личности ребенка в целом, а также на формирование основных видов деятельности ребенка, в том числе и изобразительной деятельности.

Основными причинами, негативно влияющими на становление изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью являются низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными навыками, предметными и игровыми действиями, а также задержка и качественное своеобразие в развитии всех психических процессов и речи и т. д. Таким образом, задержка в становлении изобразительной деятельности и ее своеобразие являются у детей с интеллектуальной недостаточностью уже изначально «запрограммированными».

Нами было предпринято сравнительное изучение изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и с нормальным развитием. С этой целью были подобраны специальные задания, позволяющие оценить степень заинтересованности детей предлагаемым материалом, наличие представлений о них в частности и об окружающем мире в целом, влияние нарушений мелкой моторики на характер выполняемых действий, умение работать самостоятельно, по образцу, по подражанию, степень владения изобразительными навыками и др. Всего было обследовано 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 3–4 лет и 84 ребенка с интеллектуальной недостаточностью 4–6 лет (53 ребенка с задержкой психического развития

и31 — с легкой умственной отсталостью), посещающих дошкольные коррекционные учреждения первый год.

Изучение изобразительной деятельности проводилось в форме индивидуальных встреч с ребенком, в привычной для него обстановке. Процесс выполнения ребенком каждого задания тщательно фиксировался

иоценивался в баллах от 0 до 6. При этом отмечался не только результат, но также характер самих действий ребенка, его речевые и эмоциональные реакции.

Характеризуя особенности изобразительных умений и навыков испытуемых, следует отметить, что они во многом определялись состоянием моторики детей. Ее недостатки оказывали отрицательное воздействие на характер рисования. При грубых нарушениях мелкой моторики

127

дошкольники­ затруднялись удерживать в руках карандаш. Вследствие этого изобразительные действия становились невозможны. Однако, отмечая некоторую зависимость, необходимо отметить и обратное: при незначительных нарушениях мелкой моторики и даже при отсутствии их некоторые дети с нарушением интеллекта не владели навыком рисования.

Врезультате исследования было обнаружено, что отдельные дети

синтеллектуальной недостаточностью используют карандаш и бумагу не по назначению: рвали и мяли лист бумаги, грызли карандаш, стучали им по столу или бросали на пол. Перечисленные действия отмечались

восновном у дошкольников с легкой умственной отсталостью. Некоторые дошкольники с нарушением интеллекта не обращали внимания на инструкцию взрослого, либо не понимали ее и отказывались рисовать, мотивируя тем, что не умеют или им не хочется. Изобразительные навыки некоторых детей с задержкой психического развития и многих

слегкой умственной отсталостью были на стадии бумагомарания, когда они выполняли отдельные штрихи на бумаге, получая порой при этом удовольствие. Рисуя, отдельные дошкольники с интеллектуальной недостаточностью осуществляли многократные круговые движения, оставляя на бумаге множественные закругленные линии. Рисунки большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием в основном были близки к оригиналу, хотя также имели свои особенности: недостаточно ровные края, неточность в воспроизведении размеров, обобщенность, схематичность и т. д. Однако у многих дошкольников данной категории (45%) навык рисования был полностью сформирован.

Впроцессе изучения сформированности навыка рисования было обнаружено, что некоторая часть детей удерживала карандаш в основном кулачком, некоторые держали его двумя пальцами. В результате того, что у детей с проблемами в интеллектуальном развитии недостаточно сформирована мелкая моторика, не развито тактильное чувство, они либо слишком сильно нажимали на карандаш, и тогда бумага рвалась, либо, наоборот, делали это слишком слабо, и в данном случае следы на бумаге были или не видны, или недостаточно видны.

При срисовывании круга не всем дошкольникам было доступно точно отобразить образец, у многих детей с задержкой психического развития (45%) и с легкой умственной отсталостью (49%) фигура напоминала овал, у некоторых был не учтен размер (40%). При многообразии полученных рисунков следует отметить, что задание «Нарисуй круг» оказалось наиболее простым, с ним справилось большинство испытуемых, хотя и имели место некоторые неточности.

При рисовании по образцу горизонтальной, вертикальной и диагональной линий, наиболее сложным для детей оказалось воспроизвести

128

последнюю, которую многие изображали как вертикальную или горизонтальную. Некоторые дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, точно отразив горизонтальную линию, не могли прочертить линию по вертикали, отображая ее как горизонтальную. При соединении двух конечных точек некоторые дошкольники не могли точно от одного пункта до другого провести линию, она то и дело уходила в сторону. Почти половина (49%) детей с легкой умственной отсталостью не видели различий в расположении линий и соотношения между двумя точками

ичертили их произвольно. Большинство дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием (90%) смогли самостоятельно прочертить линии. Кроме того необходимо отметить, что для рисунков многих дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием характерна недостаточная четкость линий, часто они были волнообразными, прерывистыми, недостаточно ровными.

Самостоятельно нарисовать две перпендикулярно пересекающиеся линии смогли лишь 26% дошкольников с легкой умственной отсталостью

и39% — с задержкой психического развития. Большинство из них нуждались в демонстрации образца выполнения рисунка, после чего некоторые из них смогли справиться с заданием успешно. Рисунки остальных представляли собой либо чирканье, либо некую непонятную фигуру. Большая часть дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием самостоятельно либо при наличии организующей помощи нарисовали две пересекающиеся линии, лишь 20% из них нуждались в демонстрации образца выполнения.

Срисовывание квадрата по образцу в соответствии с требованиями задания (прямые углы, непрерывные прямые линии), оказалось доступным многим детям с нормальным интеллектуальным развитием (40%)

илишь некоторым с задержкой психического развития (4%). Фигуры остальных детей либо не соответствовали образцу по размеру, либо были вытянуты или сплюснуты, либо представляли собой округлую форму, либо представляли собой наличие множества штрихов.

Детям с интеллектуальной недостаточностью было сложно действовать как по образцу, так и по подражанию. Но особую сложность вызывали задания, где требовалось действовать по представлению, что говорит о весьма ограниченном их жизненном опыте и подтверждает имеющиеся в литературе данные о частичной или полной несформированности изобразительной деятельности. Так, например, рисунки многих детей с легкой степенью умственной отсталости (39%) и с задержкой психического развития (18%) носили схематичный характер, они в основном изображали лишь контур, отображая в нем форму предмета.

129

Их рисунки были лишены уточняющих деталей и подробностей. Рисунки детей с задержкой психического развития (60%), некоторых детей

снормальным интеллектуальным развитием (30%) были похожи на реальный изображаемый ими предмет. Дошкольниками также была предпринята попытка их раскрасить, хотя и с небольшими погрешностями. При этом следует отметить, что большинство детей с интеллектуальной недостаточностью отдавали предпочтение одному карандашу, игнорируя остальные цвета, что подтверждает имеющиеся в литературе данные о свойственной этим детям стереотипности при использовании цвета. Кроме этого для них было характерным отсутствие заинтересованности и эмоциональности в процессе выполнения изображения.

Наиболее точными, красочными, реалистичными были рисунки 70% дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием и 22% —

сзадержкой психического развития.

Проведенное исследование, таким образом, свидетельствует о наличии низкого уровня сформированности изобразительной деятельности и ее своеобразии у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. (...)

Зарин А. Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интел­ лектуальной недостаточностью [Текст] / Зарин А., Нефедова Ю. В. // Информа­ ционно-образовательное пространство особого ребенка: материалы ХХIII Между­ народной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и информационное пространство». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. — С. 470–474.

Нефедова Ю. В., Зарин А. 

ДИНАМИКА КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Успешность развития ребенка, готовность безопасно функционировать в окружающей среде определяется его способностью овладеть разными видами деятельности, которые сами становятся важнейшими факторами этого развития. Все виды деятельности, доступные ребенку с первых лет жизни, опосредствуют его отношения с окружающей социальной, природной и предметной действительностью. Имеющиеся в психологопедагогической литературе данные (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова, М. Г. Яковлева и др.) и результаты собственного экспериментального исследования позволяют констатировать, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в овладении всеми видами детской деятельности вследствие проявляющейся уже в раннем возрасте задерж-

130