Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Хрестоматия

РАЗДЕЛ 5 РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Зарин А., Нефедова Ю. В. 

Деятельность как сРЕДСТВо АКТИВИЗАЦИИИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Нарушения психомоторного развития в той или иной мере имеют место у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и проявляются с первых месяцев жизни (Н. П. Вайзман, Л. В. Венгер, О. П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева и др.). Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер обусловливает трудности в овладении всеми видами деятельности (Л. Б. Баряева, Л.  С. Выготский, О.  П. Гаврилушкина, А.  Зарин, Н. Д. Соколова и др.). В связи с этим активизация психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является важнейшим направлением коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении. Исходя из принципиального положения современной психологии и педагогики о значении деятельности как ведущего фактора психофизического развития ребенка, в качестве основных средств активизации психомоторного развития дошкольников

синтеллектуальной недостаточностью можно рассматривать все виды детской деятельности. (...)

Ведущим средством психомоторного развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста является предметная деятельность, которая лежит в основе овладения ребенком первым социальным опытом и формирования у него всех остальных видов деятельности.

Впроцессе ознакомления с предметами на основе их всестороннего обследования и выполнения различных действий с ними, ребенок учится выделять их разнообразные признаки и свойства (форму, цвет, величину, свойства поверхности, температуру, массу и др.), что способствует, прежде всего, развитию его восприятия. Учась действовать с предметами, находя способы практического решения проблемных ситуаций

спомощью различных действий, ребенок овладевает элементарным анализом и синтезом, сравнением, и на их основе предпосылками раз-

112

мышления. В результате этого формируются основные компоненты на- глядно-действенного мышления, которое составляет базу для развития более сложных видов и форм мышления. В процессе действий с предметами активно развивается речь, память, внимание. Действия с предметами способствуют развитию общей и мелкой моторики. В их процессе ребенок приобретает богатый эмоциональный опыт (радуется, огорчается, злится и т. п.), учится преодолевать возникающие затруд­ нения.

Входе овладения ребенком предметными действиями формируются предпосылки других видов детской деятельности, которые постепенно приобретают все большую роль в качестве средств активизации психомоторного развития. Развивающий потенциал игры общеизвестен, неслучайно она выполняет функцию ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Этот потенциал успешно используется в процессе коррекци- онно-воспитательной работы с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии.

Впроцессе воспитания детей в дошкольном учреждении используются все виды игр: дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные и др. При этом потенциал каждого вида игр является различным. Так, подвижные игры способствуют, в первую очередь, совершенствованию общей моторики, хотя велико их значение и для активизации эмоциональной сферы, внимания, познания собственного тела и освоения окружающего пространства. Дидактическая игра наиболее универсальная в плане решения задач развития познавательных процессов и функций, поскольку она специально сконструирована для этого. Использование в процессе игр разнообразного наглядного материала создает возможности для развития мелкой моторики, координированности движений обеих рук и др. Театрализованные игры одинаково успешно обеспечивают развитие эмоциональной

идвигательной сферы. Они учат детей выражать разнообразные эмоциональные состояния с помощью невербальных и вербальных средств, способствуют совершенствованию общей и мелкой моторики. В плане развития познавательной сферы следует отметить их роль в развитии восприятия, внимания, памяти и речи. Сюжетно-ролевая игра, как наиболее сложный вид игры для детей с проблемами в интеллектуальном развитии, обладая самым большим развивающим потенциалом, не может быть использована столь широко и всесторонне на протяжении всего дошкольного возраста, как в процессе воспитания нормально развивающихся детей. Это обусловлено значительным отставанием в овладении ею дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, их ограниченным социальным опытом, крайне низкой степенью самостоятельно-

113

сти и др. Однако в старшем дошкольном возрасте могут быть использованы подлинные коррекционно-развивающие возможности сюжетноролевой игры как средства активизации эмоционально-волевой, познавательной и двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

Все виды изобразительной деятельности и конструирование также являются действенными средствами активизации психомоторики. В кор- рекционно-развивающей работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью они используются очень широко на протяжении всех лет их пребывания в дошкольном учреждении не только воспитателями, но

иучителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом. Процесс формирования этих видов деятельности дает неограниченные возможности стимулирования развития познавательной, двигательной

иэмоционально-волевой сферы воспитанников. Они обеспечивают, в первую очередь, обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование у них системы разнообразных перцептивных действий, совершенствование восприятия как сложного вида познавательной деятельности, увеличение его объема, дифференцированности и точности. Кроме этого они дают возможность формировать у детей сенсорные эталоны, обогащать единичные и общие представления о разнообразных объектах

иявлениях окружающего мира, материалах, инструментах и их свойствах

ит. п. Велика их роль в развитии мыслительной деятельности, и, прежде всего, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, классификации), а также способности планирования, на основе которой выстраивается процесс создания любого изображения, поделки, модели и т. п. Особым потенциалом в этом плане обладает конструирование, в котором наиболее ярко выражен интеллектуальный компонент. Кроме этого рисование, лепка, аппликация и конструирование способствуют развитию внимания, памяти, речи и воображения.

Следует подчеркнуть роль продуктивных видов деятельности и в двигательном развитии детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают совершенствование мелкой моторики, согласованных движений обеих рук, зрительно-двигательной координации, которые являются неотъемлемыми компонентами не только изобразительных и конструктивных действий, но и практически всех других действий.

Большим потенциалом в плане активизации психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обладают все виды элементарного труда: самообслуживание, ручной труд, хозяйственно-бы- товой труд и труд в природе. Однако до настоящего времени этот потенциал еще недостаточно глубоко осознается, поэтому в большей мере обращается внимание на степень сформированности у детей умений

114

и навыков в разных видах труда. Вместе с тем, уже самообслуживание, к которому ребенок приобщается с первого года жизни, и включается постоянно, оказывает стимулирующее воздействие на ход его психомоторного развития: развивает чувствительность и восприимчивость, обогащает сенсомоторный опыт, формирует ориентировку в схеме тела, совершенствует движения всех частей руки и согласованность движений обеих рук, развивает зрительно-двигательную координацию, обогащает эмоциональный опыт и т. п. Другие виды труда, более сложные по содержанию и характеру действий, с социально значимым результатом еще в большей мере, чем самообслуживание, дают возможность активизировать развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы.

Хорошо продуманная, четко спланированная, комплексная работа по активизации психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении, построенная на максимальном использовании развивающих возможностей каждого вида детской деятельности, позволяет ускорять процесс индивидуального развития воспитанников и раскрыть их потенциальные возможности.

Зарин А. Деятельность как средство активизации психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / А.Зарин, Ю. В. Нефедова // Психолого-педагогическая поддержка развития лиц с интел­ лектуальной недостаточностью: теоретические и прикладные проблемы. Меж­ вузовский сборник научных трудов / под ред. А. Зарин, В. Н. Вовка, С. Ю. Ильи­ ной, Ю. Т. Матасова. — Архангельск: Изд. Центр СГМУ, 2004. — С. 36–39.

Зарин А., Нефедова Ю. В. 

ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

(...)

Конструирование как процесс создания целостных объектов из частей является для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью достаточно сложной не только практической, но и умственной деятельностью. В каждом конструктивном действии разнообразно интегрируются двигательный, познавательный и эмоционально-волевой компоненты психомоторики. В связи с этим конструктивная деятельность обладает большим коррекционно-развивающим потенциалом, который целенаправленно используется в образовательных учреждениях.

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью с момента рождения обнаруживаются нарушения в психомоторном развитии

115

(Н. П. Вайзман, О. П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, А. А. Катаева, Э. И. Леонгард, Е. А. Стребелева, и др.), что изначально создает неблагоприятные условия для развития конструктивной деятельности, и как бы «программирует» задержку в ее становлении и качественное своеобразие.

Нами было предпринято экспериментальное изучение конструктивной деятельности дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития с помощью специально созданной программы, в которую вошли задания, позволяющие оценить: степень развития интереса к конструктивному материалу, влияние нарушений мелкой моторики на характер выполняемых действий, владение разными приемами конструирования (по представлению, по образцу, по подражанию), степень владения конструктивными навыками, умение создавать изображение из частей, умение учитывать величину предметов в процессе конструирования, а также умение называть и обыгрывать постройки и т. д. Каждое задание оценивалось по шкале от 0 до 6 баллов.

Было обследовано 104 ребенка. В их число вошли: 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 3–4 лет и 84 ребенка с интеллектуальной недостаточностью 4–6 лет, посещающих компенсирующие группы в дошкольных учреждениях первый год (из них 53 ребенка с задержкой психического развития и 31 — с легкой умственной отсталостью).

(...)

Анализ полученных результатов показал, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью в отличие от нормально развивающихся сверстников почти не проявляли интерес к предложенному конструктивному материалу. Большинство детей с легкой умственной отсталостью и многие с задержкой психического развития не пытались самостоятельно взять детали конструктора в руки, были безразличны к действиям взрослого, были пассивны при обыгрывании построек. Большинство детей не имели представлений о назначении конструктивного материала: они не знали, как называются элементы конструктора и что с ними можно делать.

Все дошкольники 3–4 лет с нормальным развитием адекватно действовали с кубиками, создавая из них постройки. В отличие от них почти все дети с легкой умственной отсталостью и большинство с задержкой психического развития попеременно осуществляли специфические или не специфические манипуляции с кубиками, действуя, чаще всего безучастно, не эмоционально.

Кроме этого в процессе действий с кубиками были выявлены у всех детей с интеллектуальной недостаточностью в разной степени выражен-

116

ные нарушения мелкой моторики, а также крайне низкий уровень сформированности представлений о цвете, форме, величине, неумение ориентироваться в пространстве, что составляет необходимые предпосылки овладения конструктивными действиями.

В процессе выполнения заданий нами было выявлено, что наименее успешно все группы испытуемых владели умением создавать целое изображение из частей, когда им требовалось сложить картинку из четырех кубиков (с нормальным интеллектуальным развитием — 3,2 балла, с ЗПР — 2,49 балла, с легкой умственной отсталостью — 2,26). Объяснить это можно, вероятно, тем, что большинство дошкольников впервые поступили в детские сады, поэтому у них не было опыта выполнения такого рода действий, а предпосылки наглядно-образного мышления к 3 годам без целенаправленной развивающей работы складываются еще

внедостаточной степени даже у нормально развивающихся детей. При этом на более высокую успешность большинства дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием повлияло проведенное в процессе эксперимента обучение. Имея представление об изображенных объектах, они смогли перенести полученный опыт на другие изображения. Обращает внимание тот факт, что средний показатель развития умения создавать картинку из кубиков у детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью существенно не отличается. Даже оказание помощи особо не повлияло на повышение результатов их деятельности. Многие дети не воспринимали изображенные на картинках объекты, не понимали соотношение части и целого и смысл действия составления целого из соответствующих частей. Это подтверждает общий характер проблем

вразвитии познавательной деятельности при данных видах дизонтогенеза, а соответственно и необходимость создания особых условий систематического обучения и применения общих подходов к проведению коррекционно-развивающей работы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, получив инструкцию «Сложи из кубиков такую же картинку» действовали разнообразно: одни бесцельно перекладывали кубики с места на место, не рассматривая их, другие пытались построить что-то из них (башню, паровозик), третьи

пробовали создать изображение из частей различных картинок и т. д. Демонстрация способа действия позволила части детей с умственной отсталостью увидеть только его внешнюю сторону, которую они пытались воспроизвести, произвольно соединяя кубики друг с другом, но таким путем целостное изображение получить им не удавалось.

Значительно успешнее все дошкольники создавали разрезную картинку. Особых затруднений не вызывают картинки, разрезанные на две части. Увеличение и усложнение линий разреза снижало степень успеш-

117

ности создания испытуемыми целостного изображения. Поэтому самые большие трудности вызвало изображение матрешки, разрезанное на четыре части по диагональным линиям, которое смогли самостоятельно сложить 6% детей с легкой умственной отсталостью и 11% — с ЗПР. Кроме этого многие дошкольники с ЗПР и с легкой умственной отсталостью (55%) не понимали смысла задания и пытались механически соединить части без учета фрагментов изображения на них, не понимая соотношения частей и целого. Демонстрация образца действий незначительно повысила степень успешности у дошкольников с задержкой психического развития и абсолютно не повлияла на действия детей с легкой умственной отсталостью. Тогда как среди испытуемых с сохранным интеллектом количество детей справившихся с заданием значительно возросло.

Практически все дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывали затруднения при установлении последовательности действий, когда возникала необходимость учитывать признак величины в процессе конструирования. Часть детей действовали неадекватно с предложенным им конструктивным материалом: разбрасывали кубики, чашки, пытались попробовать на вкус, собирали все в одну кучу, вкладывали одну полую чашку в другую, не понимая смысла предлагаемых заданий и не выражая при этом никакого стремления к конструированию. Демонстрация образца действий повлияла на результативность деятельности, и выполнить предлагаемые задания смогли 49% детей с легкой умственной отсталостью, а также 68% с задержкой психического развития. Остальные пытались действовать как взрослый, но часто не учитывали изменяющуюся величину кубиков и чашек («Розовая башня», «Башня из полых чашек»), устанавливая больший предмет на меньший. Большинство детей (65%) действовали способом практического примеривания.

Конструирование по представлению оказалось достаточно сложным видом деятельности, но многие дети выполнили его успешно. Так, 65% нормально развивающихся дошкольников и 33% с ЗПР без особых трудностей выполняли сложные постройки типа замка, грузовой машины, корабля и т. д., активно включали свою постройку в интересную игру и пытались привлечь к ней взрослого. Остальные дети с нормальным развитием (35%), 49% детей с ЗПР и 31% — с легкой умственной отсталостью смогли самостоятельно выполнить несложную постройку, относительно похожую на реальный предмет и дать ей название. При этом тематика построек дошкольников с интеллектуальной недостаточностью была весьма однообразна (башня, дом, ворота, редко паровоз, машина), что ярко отличало их от детей с нормальным развитием. Осталь-

118

ные дети с ЗПР (18%) и 54% детей с умственной отсталостью смогли выполнить постройку с помощью взрослого. 23% умственно отсталых детей вообще не смогли построить какую-либо постройку по собственному выбору, даже с помощью взрослого.

(...)

Зарин А. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с ин­ теллектуальной недостаточностью [Текст] / А. Зарин, Ю. В. Нефедова // Ре­ бенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Мате­ риалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». 16–18 апреля 2008 года. — СПб.: Изд. Политехнического университета, 2008. — с.261–264.

Нефедова Ю. В., Зарин А. 

СВОЕОБРАЗИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЮ

(...) Своеобразие в двигательном, когнитивном и эмоциональном развитии, обнаруживающееся уже в первые месяцы жизни, оказывает негативное влияние на становление личности ребенка в целом, а также на формирование основных видов деятельности ребенка, в том числе и самообслуживания, являющегося первым видом труда, которым ребенок овладевает в онтогенезе. Вследствие этого дети оказываются беспомощными в окружающем их мире и особенно остро нуждаются в оказании им специальной коррекционной помощи. Своевременное выявление проблем в развитии ребенка даст возможность создать в дошкольном учреждении программу его индивидуального сопровождения, которая обеспечит оптимальные условия его успешной социализации.

Нами было осуществлено экспериментальное исследование навыков самообслуживания 53 дошкольников с задержкой психического развития

и31 с легкой умственной отсталостью в возрасте 3–5 лет, впервые поступивших в дошкольное учреждение. В качестве основного метода использовалось наблюдение, для которого была разработана специальная программа. Наблюдение за детьми осуществлялось в процессе проведения режимных моментов (подготовка ко сну, подъем, подготовка к прогулке, сама прогулка и возвращение с нее, подготовка к приему пищи

иприем пищи и др.).

Полученные результаты показали, что в той или иной степени все обследованные дошкольники владели самообслуживанием, хотя диапазон владения этими действиями был широким: от владения отдельными

119

умениями­ до самостоятельного обслуживания себя. Несовершенство навыков самообслуживания усугублялось недоразвитием общей и мелкой моторики, которое проявлялось в замедленном темпе выполнения действий, в недостаточной точности и плавности движений рук, ладоней

ипальцев рук. Наряду с этим, нами установлено и обратное: некоторые дети при незначительных нарушениях мелкой моторики и даже при их отсутствии были неспособны самостоятельно себя обслуживать.

Большинству дошкольников с интеллектуальной недостаточностью трудно устанавливать и соблюдать последовательность при одевании. Так, например, некоторые дети сначала надевали ботинки, а затем пытались надеть брюки. Обычно обувь не пролезала через штанину, и они прибегали к осуществлению насильственных действий. Многие из детей (45%) не ориентировались на внешние свойства предметов одежды и обу­ ви: лицевую и изнаночную сторону у предметов одежды, путали правый

илевый тапочек, варежку, сапог, ботинок; при надевании шапки, кофты, джемпера, не ориентировались на признаки, указывающие на «перед» изделия. Большинство детей знает собственные вещи. По нашим данным, только 12% из обследованных детей путали свои вещи с вещами другого ребенка.

Нами установлено, что нарушения мелкой моторики играют значительную роль в процессе одевания. Так, из-за слабости мышц, тремора, нарушенной координации движений дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью сложно не только надеть, но и удержать вещь. Кроме того, недостатки мелкой моторики препятствовали осуществлению успешной работы с различными видами застежек. Наибольшие затруднения все дошкольники испытывали при застегивании ремешков. Многие из испытуемых не понимали, как их застегивать, и поэтому либо прекращали свои действия, столкнувшись с возникшими трудностями, либо изначально не приступали к выполнению задания. Наиболее простым видом застежек являлись застежки-липучки, которые могли застегнуть почти все испытуемые. При застегивании пуговиц дети иногда путали последовательность, пропуская отдельные, при этом движения пальцев их рук были угловатыми, неловкими. Следует отметить, что им проще было застегивать большие пуговицы, чем маленькие. Дети испытывали трудности при захвате и удерживании маленьких пуговиц пальцами, а также при манипулировании ими, когда осуществляли попытки их совмещения с соответствующей прорезью. При застегивании кнопок трудности возникали не только в процессе совмещения их друг с другом, но и соединения, поскольку детям не хватало мышечной силы, чтобы достичь успеха.

Впроцессе одевания испытуемые вели себя по-разному. Одни были медлительны и нуждались в постоянном подбадривании со стороны

120