Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

А. Зарин, М. Г. Яковлева

Дети раннего возраста

с задержкой психомоторного развития

Монография

Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2021

УДК[37.015+159.9-0.53.8:612.8] (072.8) ББК88.412

З 34

Печатается по рекомендации ученого совета Института дефектологического образования и реабилитации

Ре ц е н з е н т ы:

ИльинаС.Ю.—докторпедагогическихнаук,профессор,заведую­ щая кафедрой олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена; БогдановаА.А.—кандидатпедагогическихнаук,доцент,заведую­ щий кафедрой специальной педагогики ЛОИРО

Зарин А., Яковлева М. Г.

З 34 Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития : монография/А.Зарин,М.Г.Яковлева;Российскийгосударственный педагогическийуниверситетим.А.И.Герцена.—Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. — 124 с., ил.

ISBN 978-5-8064-3159-3

Монография является результатом экспериментального исследования особой группы детей раннего возраста — детей с задержкой психомоторного развития второго и третьего года жизни. В ней впервые представлена комплексная психологопедагогическая характеристика развития детей этой группы: описаны особенности развитиямоторнойисенсорнойсферы,мышленияиречи,доступныхвидовдеятельности и социально-эмоционального развития. Представлена качественная характеристика четырех вариантов задержки психомоторного развития у детей, большая часть из которых в младшем дошкольном возрасте пополняет ряды детей с проблемами интеллектуального развития.

Монография адресована специалистам в области специальной педагогики и психологии, обучающимся аспирантуры, магистратуры и бакалавриата, учителям-де- фектологам, педагогам-психологам и другим специалистам, работающим с детьми

раннего возраста с задержкой психомоторного развития.

УДК [37.015+159.9-0.53.8:612.8] (072.8) ББК 88.412

ВВЕДЕНИЕ

ВРоссии и многих зарубежных странах на протяжении всего

ХХвека в разных организационных формах развивался опыт воспитания детей первых трех лет жизни и осуществлялось исследование вопросов их развития (Н. М. Аксарина, Е. А. Аркин, А. В. Запорожец, Е. В. Кожевникова, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, С.Л.Новоселова,Л.Н.Павлова,Г.В.Пантюхина,Н.М.Щелованов, H. Olechnowicz и др.).

С начала 90-х годов ХХ века в России стала складываться система коррекционной помощи детям раннего возраста с проблемами в развитии и создаваться ее теоретическое и методическое обоснование (Е. В. Кожевникова, Н. Н. Малофеев, В. В. Лебединский, Р. Ж. Мухамедрахимов­ и др.). К настоящему времени созданы и реализуются модели оказания помощи в развитии детям с сенсорными (А. М. Витковская, Э. И. Леонгард, Е. И. Морозова, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко и др.) и двигательными (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько и др.) нарушениями, с ранним детским аутизмом (Е. Р. Баенская, О. С. Никольская и др.), сзадержкойпсихомоторногоразвития(Н.Н.Матвеева,Ю.А.Разен­ кова, Е. А. Стребелева и др.). Проблемы организации и содержания ранней помощи детям с задержкой психомоторного развития (далее — ЗПМР), которые составляют многочисленную группу среди детей с проблемами развития, все еще остаются недостаточно раскрытыми.

Авторы немногочисленных исследований, посвященных изучению специфики задержки психомоторного развития у детей раннего возраста, приводящей в дальнейшем к интеллектуальной недостаточности (О. В. Баженова, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова), указывают на наличие нарушений в развитии двигательной, познавательной и эмоциональной сферы, отставание в овладении детьми первыми видами деятельности (О. В. Баженова, Л. Т. Журба, Э. Кулеша,Ю.А.Лисичкина,Е.М.Мастюкова,Ю.А.Разенкова,Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьниковаи др.).

Успешный опыт воспитания детей раннего возраста с проблемами в развитии (Н. Ю. Борякова, А. М. Витковская, Е. В. Кожевникова, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко и др.), а также детей дошкольного возраста синтеллектуальной недостаточностью

3

вобразовательных учреждениях (Л. Б. Баряева, Е. Ф. Войлокова, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, А. А. Катаева, Е. М. Мастюкова, Л. С. Медникова, Ю. В. Нефедова, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенковаидр.)показывает,чтоспециальносозданныеусловияспособствуют активизации их психомоторного развития и преодолению либо сглаживанию его недостатков в первые годы жизни.

Впоследниегодыразвитиераннейкоррекционнойпомощидетям первых трех лет жизни с проблемами в развитии в образовательных учреждениях становится одним из приоритетных направлений современного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.Материалымонографиибудутполезныврешенииотдельных задач.

Содержание монографии представлено в пяти главах.

Впервой главе на основе большого количества исследований отечественных и зарубежных ученых раскрыты современные представления о развитии ребенка в раннем возрасте.

Анализ современного состояния изучения детей раннего возраста с задержкой психомоторного развития представлен во второй главе.

Втретьейглавепредставленаоригинальнаяпрограммакомплексного психолого-педагогического обследования детей раннего возраста с ЗПМР, которая может быть использована не только в исследовательских целях, но и в практике работы с детьми в дошкольном учреждении для проектирования и реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Подробноекачественноеиколичественноеописаниеособенностей психомоторного развития детей с ЗПМР второго и третьего года жизни, выявленных на основе анализа экспериментальных данных, представлено в четвертой главе монографии. Интересными будут сведения о развитии не только восприятия и предметной деятельности,нотакжеоразвитииречиимышления,особенностяхнавыков самообслуживанияикультурно-гигиеническихнавыков,социально- эмоционального развития, общей и мелкой моторики.

Взаключительной пятой главе дана качественная характеристика вариантов задержки психомоторного развития у детей раннего возраста, посещающих группы компенсирующей направленности

вдошкольных учреждениях.

Авторывыражаютблагодарностьпедагогамдошкольныхучреждений, принявших участие в экспериментальной работе.

4

Гл а в а 1

Современные представления о развитии ребенка В раннем возрасте

Ранний период детства в современной педагогике и психологии рассматривается как особо ценный этап в развитии ребенка, поскольку обеспечивает базу для дальнейшего становления личности. В связи с этим в число ключевых в педагогике и психологии раннего детства входит понятие «развитие».

По мере становления психологии появлялись разные взгляды на природупсихическогоразвитияребенка.Некоторыеизних,несмотря на определенные ограничения, позволяют сегодня обосновывать отдельные значимые для воспитания детей раннего возраста вопросы. Так, например, согласно теории привязанности ход психического развития определяет привязанность к близкому взрослому, которая возникаетуребенкапервогогодажизнинаосновеопытаегоотноше-

ний с родителями (Ainsworth 1962; Bowlby 1958; Winnicott 1960).

Наиболеецелостнойявляетсякультурно-историческаяконцепция психическогоразвития,созданнаяЛ.С.Выготским(Выготский1984)

иполучившая развитие в работах ведущих российских ученых (Ананьев1980;Божович1968;Запорожец1978;А.Н.Леонтьев1975; Рубинштейн 1999 и др.). Ее отличает особое восприятие ребенка как субъекта, активно овладевающего человеческой культурой. По словам А. В. Запорожца, «ребенок приобщается к духовной

иматериальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, аактивно,впроцесседеятельности,отхарактеракоторойиотособен­ ностей взаимоотношений, складывающихся при этом с окружающимилюдьми,вомногомзависитпроцессформированияеголично­ сти» (Запорожец 1986: 39). Процесс «врастания» ребенка в человеческую культуру, предполагающий овладение им человеческим поведениемичеловеческимивидамидеятельности,рассматривался Л.С.Выготскимкаксоциализация(Выготский1984).Наначальных этапах развития основным источником опыта ребенка, по мнению Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., является взрослый, организующий режим малыша посредством совместной деятельности.

5

По мнению основоположника этой концепции Л. С. Выготского, для каждого возрастного периода присуща «социальная ситуация развития», т. е. специфическое, неповторимое «отношение между ребенкомиокружающейегодействительностью,преждевсегосоци­ альной»(Выготский1984:258).Этоотношениепроявляетсявактивности ребенка, направленной на внешний мир, т. е. в деятельности, через призму которой в дальнейшем и стал рассматриваться весь процесс психического развития (Выготский 1984; Лурия 1973).

При этом для каждого этапа развития присущ наиболее характерный вид отношения — ведущая деятельность, которая обусловливает развитие психических процессов и личности в целом, а также возникновение новых форм деятельности (Божович 1968; А. Н. Леонтьев 1975; Запорожец, Эльконин 1965).

Вконтексте рассмотрения вопросов развития новорожденного

имладенцаособоезначениеимелоустановлениеучеными(Ainsworth 1962; Bowlby 1979 и др.) того факта, что отношения ребенка с окружающим миром складываются в симбиозе с взрослым. Этот сим­- биоз Л. С. Выготский характеризовал как «пра-мы», подчеркивая нераздельность сознания и деятельности ребенка с сознанием

идеятельностью матери на ранних этапах онтогенеза. Было выявлено, что в недрах этого симбиоза:

— во-первых, подражание, основанное на совместной деятельности ребенка и взрослого, являет собой механизм возникновения уребенкавсехспецифическичеловеческихсвойствсознанияивидов деятельности(Выготский1984;Лехтман-Абрамович,Фрадкина1949;

Розенгарт-Пупко 1963; Gewirtz 1968);

—во-вторых,детимладенческоговозрастаобладают«природной предрасположенностью к восприятию человека» (по выражению О.Е.Смирновой)ипринормативномразвитииониотдаютпредпоч­ тение живому человеческому лицу, живому человеческому голосу, могут двигаться в унисон с движениями и речью взрослого и выражают положительные эмоции при виде близкого человека (Корницкая, Лисина 1974; Мещерякова 1991 и др.).

Такаянаправленностьмаленькогоребенканавзрослогопозволи- лаМ.И.Лисинойвыделитьнепосредственно-эмоциональноеобще- ние как ведущую деятельность на стадии младенчества (Лисина 1986). В его процессе, как подчеркивают и другие исследователи (Галигузова,Смирнова1992;Харин1987идр.),сначалапроисходит аффективное заражение ребенка наиболее ярким состоянием взрос-

6

лого, а затем подражание эмоциональным реакциям взрослых. Благодаря этому ребенок начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Таким образом, формируется обратная связьивэмоциональномвзаимодействииикшестимесяцамребенок уже хорошо распознает основные эмоции близких людей и начинаетсамвыражатьдифференцированоиадекватноситуацииудивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение ит. п. (Баженова 1986 и др.). Такое отображение ребенком эмоциональных состояний многие авторы считают прообразом более сложных социальныхотношений(Кононова1984;Лисина1961;Мещерякова1991 и др.). Они гармонично включены в процесс взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми.

Общение с взрослым выступает, соответственно, как первое средство активизации развития маленького ребенка, а его недостаток и нарушения общения с матерью, по данным ряда исследователей (Лангмейер, Матейчек, 1984; Мазитова 1976; Мещерякова 1991; Сорокина 1987; Bowlby 1958 и др.), могут препятствовать нормальному психофизическому развитию. Так, многие исследователи (Землянухина 1991; Лангмайер, Матейчик, 1984; Мещеря-

кова 1991; Рожков 2004; Рыбкина 2003; Bowlby 1979 и др.) отме-

чают, что при материнской депривации у детей отстают в развитии навыки общения и речевого развития, отмечается статико-моторная недостаточность, задержка в развитии эмоциональной сферы, недо­ развитие операционально-технической стороны познавательной деятельности.

НаосновебольшогообъемаэкспериментальныхданныхМ.И.Лисина выделила на первом году жизни две формы общения ребенка свзрослым:ситуативно-личностное(первоеполугодие)и ситуатив- но-деловое (со второго полугодия до 3 лет).

В младенческом возрасте под влиянием взрослых у ребенка активно развивается потребность в общении и первоначальные его навыки. В раннем возрасте, благодаря совершенствующемуся сотрудничеству с взрослым, ребенок овладевает предметной деятель- ностью,т.е.общественно-выработаннымиспособамииспользования простейших предметов, у него развивается способность к универсальным движениям рук и к решению простых двигательных задач (начало мышления), к использованию речевых средств общения, а также способность занимать собственную позицию в отношениях с взрослыми и сверстниками (Аксарина 1977; Божович 1968;

7

Выготский 1984; Запорожец, Эльконин 1965; А. Н. Леонтьев 1975; Лисина 1961; Рубинштейн 1999 и др.).

Отличительнойчертойвсегопроцессаразвитияребенканапервых этапахонтогенеза(вмладенческом,раннемиотчасти,вдошкольном возрасте)являетсяегосинкретичность,когдавнеразрывномединстве находятся и взаимно обусловливают друг друга психическая (познавательнаяиэмоциональная)идвигательнаясферы.Этопозволяет говорить о психомоторном развитии ребенка.

В отечественной психологии и психофизиологии вопросы психомоторики и психомоторного развития глубоко и разносторонне изучаются уже длительное время. И. М. Сеченов установил, что исходными образующими в психомоторном развитии являются по- требности,арезультативными—действия,совершаемыеребенком. Это определяет путь психомоторного развития — передвижение от мотива к действию (Сеченов 1952; Рубинштейн 1999).

Проанализировав эти научные представления, К. К. Платонов предлагаетпониматьпсихомоторикукак«объективизациювсехформ психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмо- ционально-моторных реакциях и актах» (Платонов 1972: 122). Двигательный акт, таким образом, представляет собой внешнее завершение любого внутреннего психического процесса. Удовлетворяя возникшуюпотребность,психическиеимоторныефункциисовместно­ приводят субъекта к целенаправленной деятельности, достижению практического результата, что определяет, по мнению В. В. Никандрова, «пракселогическую функцию психомоторики» (Никандров

2004: 3).

Механизмы взаимодействия психики и моторики, раскрытые в исследованиях отечественных ученых могут быть применены к рассмотрению проблем психомоторики детей, начиная, скорее всего,состаршегодошкольноговозраста.Прирассмотрениипсихо­ моторного развития детей раннего возраста более рационально опираться на понимание психомоторики как единства двигательного, познавательного и эмоционального компонентов, которые интегрируютсявдеятельности(Зарин1999;Нефедова2005;Bogdanowicz 1994; Szuman 1960; Żebrowska 1979 и др.).

Связь моторики с познавательной и эмоционально-волевой сферой наиболее ярко проявляется в первые годы жизни, затем происходит относительное обособление каждой из сфер (Бреслав 1990; Выготский 1984; Запорожец 1978; Ильин 2003; Люблинская 1972

8

идр.). Хаотичные, рефлекторные движения младенца, доставляющие большое количество разнообразных ощущений, обеспечивают удовлетворение его как биологических, так и познавательных потребностей. Так, прослеживающие движения глаз трехнедельных младенцев дают зрительные ощущения, движение хватания обес­ печивает тактильные и баррические чувства, обсасывание предметов дает вкусовые представления; вступление в действие рече­ двигательного компонента моторики позволяет воспринимать ребенку на слух собственную речь (Ананьев 1980; Сеченов 1952

идр.). В результате образуется синтез ощущений (слухо-зрительно- двигательные и др.), чему ярким примером служит развитие у детей громкой речи, когда между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи (Аксарина 1977; Кистяковская 1970; Кольцова 1973 и др.). Вместе с тем создается аффективный опыт сенсорного взаимодействия со средой, которую обеспечивает «уровень аффективных стереотипов» (Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг 1990). По мнению авторов, «ребенок требует любимую яркую погремушку, с наслаждением прыгает в кроватке, лепеча, получает удовольствие от игры со звуками. Позже (…) стремится к движению ради ощущениясамого движения,киграмссенсорно яркимиощущения­ ми — возне с водой, песком, красками, светящимися и звучащими игрушками, к ритмизации и рифмованию слов» (Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг 1990: 18).

Установлено, что целенаправленное действие ребенка вызывается не самой по себе двигательной активностью, не развитием сенсорных систем, а эмоциональным характером сенсомоторного единства (Выготский 1984; Лисина 1986). Первое встречное движение ребенка к предмету возникает, прежде всего, через общение младенцасвзрослым,опосредованноеэтимпредметомимотивируется аффективной притягательностью самого объекта через аффективную притягательность взрослого (Смирнова 2003).

Характерной чертой ранних этапов развития, по мнению многих ученых (Выготский 1984; Запорожец, Венгер, Зинченко, Рузская 1967; Лехтман-Абрамович 1949; Поддъяков 1996; Усова 1981 и др.), являетсяовладениеребенкоммелкоймоторикой.Так,хватаниевычленяется из «преддействий» (ощупывания, рассматривания, размахивания руками, удерживания предмета и др.), в ходе которых появляется комплексное восприятие предмета в его «сенсомоторном

9

единстве». Благодаря этому, в опыте восприятия ребенка первого года жизни появляются «сенсомоторные предэталоны» как способностьотображатьотдельныесвойствапредметов(некоторыеособенности формы, величины предметов, расстояния и др.), имеющие существенное значение для развития его движений. Научившись целенаправленно захватывать предмет, ребенок постепенно разнообразит и усложняет способы его обследования и начинает чаще ориентироватьсянасенсорныеэталоныприоценкесвойствпредме­ тов. При этом целенаправленность действия подчеркнута эмоциональным отношением к определенному предмету, что проявляется «в возникновении как реакции выбора, когда в зоне досягаемости ребенка находятся две игрушки одновременно, так и в длительном предпочтениикакой-либоигрушки»(Лехтман-Абрамович1949:12).

Манипулирование,какподчеркиваютрядавторов(Ананьев1980; Венгер 1969; Выготский 1984; Запорожец 1978; Леонтьев 1975; Рубинштейн 1999; Сеченов 1952), обеспечивает знакомство с функциональными свойствами предметов. В результате этого у ребенка возникают первые предметные действия (перемещение, двигание, извлечениезвука;снимание,выбрасывание,прикладывание,нанизы­ вание, открывание, вкладывание и др.) и обогащается сенсорный опыт, стимулирующий развитие познавательной деятельности.

Преобразованию деятельности, по мнению А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, А. П. Усовой и др., способствует развитие зрительного, слухового и других видов восприятия. Сначала ребенок пользуется манипуляциями для знакомства с предметами, и цель ускользаетотнегоиз-заегопристрастияксамомудействию,ксвой- ствам и качествам предметов (Запорожец 1965; Люблинская 1966; Усова 1981). Овладение действиями с предметами и умением учитыватьихсвойствавразныхситуацияхпозволяетребенкувыбирать предметы в соответствии с содержанием игры и других видов деятельности.Сразвитиемпониманияречидействияребенкастановятся более осмысленными и начинают подчиняться заранее поставленной цели, оформленной в словах, что дает возможность перейти от сенсорно обусловленной предметной деятельности к элементам сюжетной игры (Аксарина 1977; Запорожец, Эльконин 1965; Лехт­ ман-Абрамович,Фрадкина1949;Люблинская1972 идр.). По имею­ щимся в литературе данным (Рубинштейн 1999; Годовикова 1969), ктремгодамудетейформируютсяпознавательныеэмоцииичувства, указывающие на определенный уровень умственного развития —

10