Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

чувство удовлетворения и радости от успешно выполненного действия, заинтересованность, любознательность.

Внимание ученых (Аксарина 1961; Фигурин, Денисова 1949; Тонкова-Ямпольская 1968) привлеклиособенности овладениядетьми на ранних этапах развития пространственно-временными ориентировками,которыепроявляютсявформедвигательногоповтора: размахивании погремушкой из стороны в сторону, похлопывании ручкой или ножкой по поверхности, манипуляциях предметами, ритмических подпрыгиваниях наруках взрослого и т.п. По мнению М. М. Кольцовой и С. Н. Цейтлин, повтор сменяется серийностью движений, к которой присоединяются голосовые реакции — лепет (Кольцова 1973; Цейтлин 2000). М. М. Кольцова особо подчеркивала тесную связь лепета и ритмических движений, отмечая, что ребенок ритмически взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, одновременно выкрикивая или произнося слоги в ритме движений, априпрекращениидвиженийумолкает,испытываяприэтомогромную радость от повтора действий (Кольцова 1973). Было также установлено,чторебенокнеутомимолепечет,вынимает-вкладывает, открывает-закрывает, катает, стучит, снимает и надевает кольца пирамидки (Кистяковская 1970; Пантюхина, Печора, Фрухт 1979; Фигурин, Денисова 1949). Эти факты ярко подчеркивают связи двигательной,познавательнойиэмоциональнойсфервходестановления функций на фоне деятельности.

Вместе с тем О. П. Гаврилушкиной, Л. С. Медниковой выявлена схожесть этапов развития повтора и чередования как эталонов про- странственно-временной форм организации деятельности ребенка в различных видах детской активности. Так, «повторяющиеся движения сопровождаются повторно произносимыми лепетными словами, а двигательному ритму при черкании, предметной игре соответствуетповторноепроизнесениеслоговислов,пространственной форме ритмичности в рисунке, конструировании соответствует фразовая речь» (Медникова 2004: 59).

Интеграциядеятельностислухового,зрительного,двигательного анализаторов, по мнению ряда авторов (Бертин 1992; Галанов 1999, Bogdanowicz 1994), обеспечивает подготовку сенсорной стороны речи — ее восприятия и понимания, что происходит уже на этапе внутриутробного развития. По данным многих ученых (Авдеева, Мещерякова 1991; Божович 1968; Бреслав 1990; Валлон 1968; Выготский 1984; Павлова 1976; Павлова, Пилюгина, Волосова 2000;

11

Смирнова 2003, Żebrowska 1979 и др.), в первом триместре после рождения у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звук голоса взрослого, затем зрительное сосредоточение на лице взрослого. Эта ориентировочная реакция приобретает двигательный характер поиска говорящего лица, где зрительное ислуховое сосредоточение начинают действовать согласованно. Речевая активность появляетсяпозже.Онаначинаетсясголосовыхреакцийкакактивных действенных форм ориентировки, характеризующихся попытками ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказыванийвзрослых:сначалаинтонационную,затемритмическуюипозже всего звуковую (Выготский 1983; Гвоздев 1961; Жинкин 1958; Исенина 1983; Цейтлин 2005 и др.). На основе движения появляется прообраз активной речи — указательный жест, который, «уже предметносоотнесенисодержитвсебезародышслова»(Выготский1983: 143–144).

Так, по мнению ряда исследователей (Годовикова 1988; Землянухина 1985; Лисина 1961; Мазитова 1977), возникает первая диалогическая еще несамостоятельная форма речи, что обусловлено тесным переплетением деятельности ребенка и взрослого на ранних этапах развития. Усложнение потребностей побуждает ребенка инициировать обращение к взрослому по поводу затруднений в движении и деятельности, с просьбой дать пищу, нужный для деятельности предмет, произвести характерное для ситуации действие и т. п.

Поимеющимсявлитературеданным(Аксарина1977;Выготский 1983; Гвоздев 1961; Жинкин 1958; Исенина 1983; Цейтлин 2017 и др.), примерно к середине второго года жизни начинается распад ситуативных обобщений ребенка и замена их обобщениями на основе единства функционального употребления. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка, когда от ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующее предмет как человеческое орудие. И «если раньше ребенок производил действие одним показанным ему образом… то теперь он пытается воспроизвести его на всех возможных объектах, обобщив этим свой опыт…» (Лехтман-Абра-

мович 1949: 15).

Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, в сферу сознательной психической деятельности включается теперь не только вос-

12

Гл а в а 2

Современное состояние изучения детей раннего возраста

сзадержкой психомоторного развития

Впоследние десятилетия отечественные и зарубежные исследователи (Баженова 1986; Галанов 1999; Ильина 2001; Исенина 1983; Карандашев1993;Мастюкова1996;Пантюхина,Печора,Фрухт1979; Смирнова, Галигузова, Ермолова, Мещерякова 2002; Стребелева

2000;Bayley1969;Frankenburg,Dodds1971;Reuter&Woznniak1996

идр.) осуществляли активное изучениеразвитиядетей раннего возраста, создавая методы качественной и количественной оценки психомоторного развития ребенка с рождения до 3 лет жизни.

Достижения в области диагностики и проведения мониторинга развития новорожденных на первом-втором годах жизни (Баженова 1986; Вайзман 1976; Журба 1968; Журба, Мастюкова 1980; Кожевникова 2000; Мастюкова 1996; Разенкова 1997; Стребелева 1994) позволили исследователям выявить довольно многочисленную группу детей, у которых при сохранных биологических предпосылках деятельности слухового и зрительного анализаторов обнаруживается отставание в сроках появления основных психомоторных функций. Подобные нарушения в развитии детей раннего возраста получили название«задержкаразвития» (Журба1968,1980;Журба,

Мастюкова 1976, 1982).

Отставание в развитии психомоторных функций устанавливается при сравнении с имеющимися нормативными показателями, соответствующими данному возрасту, на основе которых были выстроеныстандартизированныешкалыпараметровразвитиявпределах функциональных областей психомоторики. Шкалы содержат нормативныепоказателидлямладенцев(зрительныеориентировочные реакции, слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, движения руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения впроцессах)идетейраннеговозраста—сенсорноеразвитие,общие движения,игра,речьактивная,речьпонимаемая,навыки(Аксарина

14

1961; Пантюхина, Печора, Фрухт 1979; Хеллбрюгге 1997 и др.). Постепенноуточнялисьэтапыдовербальногоиначальноговербального развития детей, понимания речи (Жукова, Филичева 1973), развитияобщенияиречи(Гвоздев1961;Исенина1983;Лисина1961; Галигузова, Смирнова 1992; Харин 1987 и др.), развития крупной

имелкой моторики (Жиянова 2002; Мастюкова 1996), когнитивного развития (Пиаже 1969 и др.).

Для количественного обозначения задержки было введено понятие«эпикризныйсрок»,которыйвыражаетизмеряемоеднямиили месяцамиотставаниеребенкаотнормативнойлинииразвития(Пантюхина, Печора, Фрухт 1979; Разенкова 1997; Стребелева 1994).

Экспериментально установлено (Блюмина 1976; Журба, Мастюкова 1980, 1982; Певзнер 1982; Пантюхина, Печора, Фрухт 1979

идр.), что многие задержки в развитии детей раннего возраста, в дальнейшем приводящие к интеллектуальной недостаточности, имеютневрологическуюобусловленностьицеребрально-органиче- скую природу. В связи с этим фактом специалистами стали применяться термины «дети с церебрально-органической патологией» (Стребелева 2004), «дети с органическим поражением ЦНС» (Половинкина 2005), «дети раннего возраста с психоневрологической патологией» (Тишкова 2004), «дети с перинатальной патологией ЦНС»(Гофман2005)или«детисперинатальнымпоражениемЦНС» (Лисичкина 2004).

Задержки в развитии детей раннего возраста рассмотрены также постепениихвыраженности,котораяпрямоопределяетвозможность компенсации нарушенных функций (Фрухт и др. 1979). К благоприятным в плане компенсации были отнесены задержки, не обусловленные повреждением мозга, так называемые специфические задержки (Журба, Мастюкова 1980) и задержки, обусловленные повреждениемцентральнойнервнойсистемы,ноимеющимилегкую форму, например«легкие специфические» (Журба, Тимонина 2003) или «легкие, минимальные и идеосинкретические нарушения развития» (Баженова 1986). К задержке с низкими возможностями компенсации отнесена «специфическая задержка средней тяжести

итяжелая»(Журба,Мастюкова1980),атакже«тяжелоеиумеренное нарушение психического развития» (Баженова 1986; Фрухт 1979). Соответственно,характерзадержкивкакой-томереопределяетпро- гноз дальнейшего развития ребенка. Таким образом, в специально созданныхусловияхвоспитаниявраннемвозрастеодначастьдетей

15

выходит на уровень нормального развития, другая — нуждается в продолжении специальной коррекционно-развивающей помощи и на дальнейших этапах возрастного развития. Это, как правило, дети с задержкой психического развития и дети с умственной отсталостью разной степени выраженности.

В литературе понятие «задержка психомоторного развития» до настоящего времени не получило однозначного определения. В контекстенашегоисследованиязадержкапсихомоторногоразвития(ЗПМР) рассматривается как разное по степени выраженности отставание в становлениидвигательной,познавательнойиэмоциональнойсферы, а также видов деятельности, свойственных раннему возрасту, обус­ ловленное совокупностью неблагоприятных биологических и/или социальных факторов развития ребенка, которое в условиях специально организованной коррекционно-развивающей помощи может бытьпреодоленоиливкакой-тостепенисглаженовраннемвозрасте.

Изучение проблем в развитии детей раннего возраста позволило некоторым автором установить, что задержка в развитии познавательной деятельности сопровождается недостатками в развитии двигательной (Стребелева 1994; Катаева 1977; Olechnowicz 1988; Szuman 1960) и социально-эмоциональной сферы (Баженова 1986;

Школьникова 1993, Kulesza 2004; Olechnowicz 1988), а при наруше-

нияхдвигательнойсферыобнаруживаютсянедостаткипознаватель- нойилиэмоционально-волевойсферы(Мастюкова1991;Olechnowicz 1988).Лишьнекоторыеавторыуказываютнакомплексныйхарактер проблем в психомоторном развитии детей с нарушением интеллекта, подчеркивая наличие тесной взаимосвязи между всеми компонентами психомоторики, которые ярко прослеживаются на ранних этапах онтогенеза (Зарин 2015; Мастюкова 1996; Медникова 2004; Нефедова 2005; Разенкова 2003). Значимым с точки зрения нашего исследования является установление того факта, что созревание моторных и психических функций отстает более или менее равномерно как при глубоких, так и при легких степенях интеллектуальной недостаточности (Журба, Мастюкова, Айнгорн 1980).

Экспериментально установлено (Аркин 1961; Бернштейн 1991; Кольцова 1973; Пиаже 1969; Сеченов 1961 и др.), что на этапе становленияпсихикидвигательныйанализаторвыступаетинтегратором всех анализаторных систем человека, и сам интегрируется в общую систему ощущений. Познание мира ребенком начинается с двигательных действий — младенец берет предметы, манипулирует

16

с ними, сосет их, зрительно обследует с помощью движений глаз

ит. п. Позже в действие вступает речедвигательный компонент моторики: произнося слова, он начинает воспринимать на слух собственную речь (Аксарина 1977; Кольцова 1973; Кистяковская 1970; Щелованов 1968 и др).

Проведенные исследования (Мастюкова 1991; Разенкова 2003

идр.) показали,чтопризадержке психомоторного развития отмечается отставание в развитии двигательных функций, которое варьируется от незначительных двигательных нарушений до полного отсутствия основных статолокомоторных навыков (повороты головы, переворачивание, сидение, ползание, стояние, ходьба), а также связанной с развитием движений манипулятивной деятельности. Как подчеркивают исследователи (Бертынь 1975; Блюмина 1976; Журба, Мастюкова 1980, 1982; Лисичкина 2004; Стребелева 2004), задержка захватывает часто не только первый, но и второй год жизни. Среди детей со сниженным интеллектом немало таких, которые начинают держать голову после полугода и даже после года, а хо- дить —последвухлет.Движениятакихдетейнеустойчивы,неуклю- жи, замедленны или импульсивны.

Многиеавторы(Бертынь1975;Катаева,Стребелева1998;Кулеша 1999;Журба,Мастюкова1982)установили,чтопризадержкепсихо­ моторного развития своеобразно протекает также развитие мелкой моторики.Удетейпервогогодажизниотсутствуетпредварительная подготовкарукикзахватупредметов,перераспределениепальцевна предметах, дифференцированный захват предметов и указательный жест,движенияпальцеввялы,чтовсовокупностипрепятствуетразвитиюпредметнойдеятельности.Недоразвитиепредметнойдеятельности, в свою очередь, задерживает развитие мелкой моторики (Баженова 1986). В качестве специфических свойств предметной деятельности многие исследователи (Гаврилушкина 1985; Катаева 1977; Стребелева 1998; Н. Г. Морозова 1969; Разенкова 1997, 2017

идр.) называют отсутствие интереса к предметам, игрушкам, отсутствие манипуляций с предметами и ориентировочных реакций, преобладание неадекватных действий.

Только на третьем году жизни у данной категории детей появляется нечто похожее на специфические действия с предметами, в ко­ торыхнеучитываютсясвойстваиназначениепредметов.Поданным А. А. Катаевой, Э. Кулеши, Е. А. Стребелевой, действия долго остаются­ неадекватными и незавершенными. Действия с дидакти-

17

ческими и сюжетными игрушками дети осуществляют без предварительного анализа условий их выполнения. Ориентировочно-­ исследовательские действия в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия, а адекватные пред- метно-игровыедействияперемежаютсяснеадекватными.Э.Кулеша обратила внимание на застревании на первоначальном способе выполнениядействия,атакжепроявляющейсясклонностикстерео­ типиям и персеверациям. Речевое опосредование предметных

ипредметно-игровых действий очень бедноеинеспособствует развитию предметных действий (Кулеша 1991; Kulesza 2004).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в выраженном безразличии к внешнему миру, отсутствии интереса к людям, предметам и действиям с ними (Баженова 1986; Школьникова 1993).

Задержка в развитии двигательной сферы приводит также к недоразвитию зрительно-двигательной координации, вследствие чего значительно задерживается формирование восприятия, а, следовательно, страдает вся познавательная деятельность в целом. Это проявляется в том, что дети с задержкой психомоторного развития напервомгодужизниредкофиксируютвзорнаяркихпривлекательных предметах или делают это непродолжительно, демонстрируя слабость побуждения к движению и действию, познанию окружающего мира (Бертынь 1975; Катаева 1977). У детей первого года жизни выявлено лишь кратковременное зрительное прослеживание

ификсацияобъектов,локализациязвуковвпространстве,неспособностькпродолжительномурассматриванию,прислушиванию,частые потери объекта из поля зрения (Баженова 1986; Разенкова 1997).

Развитие общения проходит с задержкой, о чем свидетельствует факт позднего появления первой улыбки в ответ на обращение взрослого (9–10 месяцев). «Комплекс оживления» появляется только к году-полутора, а дифференцированное отношение к людям складывается ко второму году жизни и позже (Бертынь 1975; Блюмина 1976; Катаева 1977). У детей трех лет Э. Кулеша выявила «отсутствиеумениянайтисредствакустановлениюобщения;неумение согласовывать действия друг с другом; низкую готовность к уста- новлениюестественныхэмоционально-коммуникативныхотношений, атакженевыраженностьстремлениявступитьвситуативно-деловое общение» (Кулеша 1999: 78)

По мнению В. Л. Рыбкиной, дети третьего года жизни с ЗПМР редко пользуются фразовой речью, преимущественно употребляя

18

однословныевысказывания,испытываютзатруднениявприменении довербальных способов общения в реальных ситуациях. Они мало используют инициации в общении и отличаются бедным репертуаром коммуникативных категорий, используемых в общении со взрослым (Рыбкина 2003).

Недоразвитие предпосылок к развитию речи (недоразвитие эмоциональногообщениясовзрослыми,вчастности,доречевыхсредств общения (мимика, указательный жест), нарушения восприятия, несформированность предметных действий, недоразвитие артикуляционногоаппаратаифонематическогослуха)приводиткотсутствию речевого подражания, несвоевременному возникновению лепета и гуления (однообразие звукового состава, редкость появления вокализов)идальнейшейглубокойзадержкевразвитииактивнойречи. Уже на третьем году жизни некоторые дети с задержкой психомоторногоразвитияспособныповторитьотдельныеслова,ноихпони­ мание часто связано с конкретной ситуацией. Первые слова появляются после двух лет, а фраза может появиться на этапе дошкольного возраста. Речь в такой ситуации нефункциональна, то есть не служит средством общения и передачи опыта, а также не способна регулировать действия ребенка (Журба, Мастюкова 1980,1982; Лисичкина 2004; Рожков 2004; Стребелева 2004).

Задержкапсихомоторногоразвитияразнойстепенивыраженности нередко сочетается с неврологическими синдромами, которые усугубляютеепроявленияикачественновидоизменяютнавсехвозрастных этапах (Журба, Мастюкова 1980; Журба, Тимонина 2003), привнося в картину развития дополнительные проблемы. Это сочетание составляютдополнительныедвигательныенарушения(ДЦП),сенсорные проблемы или нарушения эмоциональной сферы (ранний детский аутизм). В психолого-педагогической литературе вопрос, касающийсявыраженнойисочетаннойпатологиивраннемвозрасте,рассмотрен еще недостаточно. Его обсуждение начинается, как правило, с дошкольноговозраста(Войлокова1999;Баряева,Зарин,Гаврилушкина, Соколова 2015; Маллер, Цикото 1988; Соломатина 1998 и др.).

Вместе с тем достаточно подробно рассмотрены особенности развития детей с двигательными нарушениями (ДЦП), при которых комплексно страдает все психомоторное развитие, хотя особо проявляются нарушения моторики, речи и предметной деятельности (Архипова1989;Журба1980,1982;Ипполитова,Бабенкова,Мастюкова 1993; Козлова 2003; Мастюкова 1991; Приходько 2003 и др.).

19

В качестве основных специфических особенностей развития при ДЦПавторыназывают:спастичность,паретичность,слабостьмышц, артикуляционно-моторные дисфункции, такие как асинхронность голоса, дыхания, артикуляции, тремор подбородка и языка, судороги, подергивания мышц лица и глаз. Кроме этого, отстают функции контроля за движением рук и ног, вследствие чего запаздывает формирование функций захватывания, бросания, притягивания к себе предметов, слабо выражено проявление эмоциональных реакций при предъявлении и отбирании игрушек, ослаблено общение интонационно выразительными звуками и жестами; зрительное просле- живаниефрагментарно,скачкообразно,аполезрения—ограничено.

В исследованиях, посвященных ранним эмоциональным расстройствам — раннему детскому аутизму (РДА), ученые (В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг 1990; Лебединская,Никольская1991;Спиваковская1980;Kanner,Eisenberg 1956; А. Bachrach, А. Mosley, F. Swindle, M. Wood 1978и др.), отме-

чаютсвоеобразиесенсорногоиречевогоразвития,исследовательской

ипознавательнойактивности,развитияинстинктивно-аффективной сферы,навыковкоммуникацииисоциальногоповедения.Новедущим при РДА признано нарушение развития аффективной сферы ребенка, которое, по мнению Е. Р. Баенской «влечет за собой не только нарушение развития коммуникации, социального взаимодействия, но и искажение развития психических функций: сенсомоторной, речевой, когнитивной» (Баенская 1994: 77).

Задержка психомоторного развития может осложняться наличием депривационной ситуации, связанной с сиротством или отсутствием соответствующих социально-педагогических условий развития.Еслиэтифакторывозникаютспервыхмесяцевжизни,тоони оказывают непосредственное влияние на нервную систему (Лангмейер,Матейчик1984;Козловская,Проселкова1995;Разенкова2017

идр.).Так,удетейсизначальносохраннымибиологическимипредпосылками, находящимися в состоянии материнской депривации, отстают в развитии навыки общения и речевого развития, отмечается статико-моторная недостаточность, задержка в развитии эмоциональной сферы, недоразвитие операционально-технической стороны деятельности (Лангмейер, Матейчик 1984; Мещерякова 1982; Землянухина 1982; Рожков 2004; Рыбкина 2003 и др.).

Присенсорнойдепривации,свойственнойглухимдетям,поимею­ щимся данным (Катаева 1977; Исенина 1996; Шматко 1995 и др.),

20