Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

содержания («па» — упала, «биби» — гудит, «ам» — кушает), либо указательными жестами (по 16% в каждой группе).

Преимущество в развитии понимания речи (ориентировка по слову — на 0,54 балла; понимание инструкций — на 0,47 балла) также принадлежало детям третьего года жизни. Они чаще (36%) искали знакомые предметы, меняющие местоположение, в то время как детям 1–2 лет (45%) легче было найти хорошо знакомые предметы с постоянным местоположением. Одинаковое количество (по 24%) детей обеих групп пользовались указательным жестом. Небольшая часть детей (22% и 20%) редко стремились к по­ иску даже хорошо знакомых единичных предметов, находящихся на виду.

Дети третьего года жизни успешнее понимали инструкции, хотя всем было проще следовать хорошо знакомым односложным инструкциям типа «дай», «возьми» и т. п. (соответственно 46 и 32%). Если инструкция усложнялась, то дети нуждались в расчленении инструкции на отдельные последовательные действия, уточнении некоторых представлений (часто место нахождения предмета, например, под столом, за горкой), неоднократном повторении инструкции и подкреплении демонстрацией способа выполнения действия (34 и 40%). Самостоятельно выполняли действия в соответствии с инструкциями лишь незначительное количество детей (20 и 28%).

Знание названий объектов окружающего мира определялось по умению детей найти (указать, подать) их по слову. Дети обеих групп лучше всего ориентировались в названиях родных и близких людей (соответственно 2,4 и 2,16 балла). Они звали или называличащевсеголюдейпородственнымотношениям:мама,папа,баба, дядя, тетя, деда; и по именам: Вава — Ваня, Саса — Саша, Неня — Женя, Ката — Катя, Наня — Надя, Нёня — Леня, Дея — Андрей. Ориентировались в незначительном количестве (от одного до трех) животных (соответственно — 1,06 и 1,84 балла), указывая на них, а также называя их, используя преимущественно звукоподражания: «ме» — коза, «мяу» — кошка, «ав-ав» — собака, «му-му» — корова, «пиг-пиг» — зайка прыгает, «кай-кай» — птица, «ко-ко» — курица, «га-га» — гуси, «пи-пи» — мышка, «р-р-р» — медведь, «ми-и» — котенок,«и-а-а»—лошадка.Реженазывалиивосновномуказывали на отдельные игрушки (соответственно — 1,15 и 1,72 балла), части лица (соответственно — 1,1 и 1,6 балла) и тела (соответственно —

81

1,1 и 1,52 балла), а также предметы посуды (соответственно — 0,73 и 1,52 балла). Наиболее скудными у них оказались знания об одежде (соответственно — 0,26 и 1,36 балла), мебели (соответственно — 0,28 и 1 балла) и обуви (соответственно — 0,13 и 0,48 балла).

Детитретьегогодажизниснезначительнойзадержкойвразвитии обладалиотдельнымизнаниямиопродуктахпитания(«ке»—кефир, «ка» — каша, «тя» — чай, «ба» — банан, «эб» — хлеб, «моё» — мороженое, «аба» — яблоко), используемых в детском меню.

Вобеих группах дети при незначительной задержке психо­ моторного развития уместно, но редко употребляли слова, отражаю­ щие вежливое обращение, нормы поведения («пока»; «дане» — досвидания, «нинья» («низя») — нельзя), фиксировали необходимость («нана» — надо), ощущения («бома» — больно), действие («пала» — упало), невозможность («н`как» — никак), ­просьбу («папи» — попить, «буа» — гулять).

Вактивной речи дети чаще всего использовали односложную фразу. Они испытывали трудности в ее распространении, что вело к задержке в развитии всех видов высказывания. Относительно часто употребляемыми детьми второго и третьего года жизни видами высказывания оказались просьба (48 и 52%) и отрицание (67 и 48%), которые имели вид интонированных вокализаций и жестов (дети тянули руки к объекту, прикладывали руки взрослого к предмету для осуществления действия, которое не могли выполнить сами, качали головой в знак несогласия и др.). Часть испытуемых (соответственно 18 и 28%) высказывали просьбу с помощью слова («дай», «ням», «Дени дай» — «Денег дай»).

Внекоторых случаях у детей третьего года жизни была замечена высокая самостоятельная речевая активность, при которой они говорили много, быстро, заменяя, искажая звуки и переставляя слоги, чрезмерно смягчая согласные звуки, вследствие чего речь была непонятной, и в ней лишь изредка встречались отдельные четко произнесенные слова.

Исследуяумениедетейотвечатьнавопросы,мыобнаружили,что значительная их часть в обеих возрастных группах чаще использовали невербальные средства, такие как указательные жесты и движения (43 и 44%), чем слово (15 и 24%). Детям было проще дать ответ на общие вопросы (Кто …? Что …? Где …? Куда …? и т. п.), требующие назвать объект или указать на него. Если вопрос предполагал описание действия или признака, то испытуемые чаще

82

всего производили неадекватные действия, либо повторяли последнее слово из вопроса (делает, какой). Значительная часть детей второго (40%) и третьего (32%) года жизни вообще не реагировали на задаваемые им вопросы.

Сложнее всего детям было самим задавать вопросы. Большая часть детей второго (65%) и третьего года жизни (56%) не задавали вопросов познавательного характера. Это было, вероятно, связано как с недоразвитием речевой функции, так и с наличием лишь у части детей (соответственно 35 и 44%) предпосылок развития познавательного интереса и познавательной активности (проявление эмоцийудивленияилинепонимания,замираниеприрассматривании объекта и т. п.).

Знаниядетейсвыраженнойзадержкойпсихомоторногоразвития об окружающем мире были крайне скудны. В силу недостаточного понимания речи и грубых нарушений восприятия они не могли узнать, показать или найти взглядом предмет окружающей обстановки.Онипроявлялиоченьбедноеповыразительностиотношение к близким людям и не всегда реагировали на слово «мама», «папа», аеслиэто делали, то осуществляли поискблизкого взрослого взглядомилипыталисьповернутьсявегосторону,чтоневсегдаудавалось в силу моторных затруднений.

Обобщенные показатели развития познавательной сферы представлены в форме ступеней их сформированности.

Приведенные в таблице 9 данные свидетельствуют о крайне низком развитии познавательной сферы у детей с задержкой психомоторного развития второго и третьего года жизни, которые преимущественно показали низкую (57 и 68%) и очень низкую

83

(36 и 20%) ступени. Средняя ступень была определена лишь у отдельных детей (соответственно 7 и 12%).

Детям с низкой ступенью развития познавательной сферы были присущи элементарные формы развития восприятия, при которых они получали удовольствие от однотипных сенсорных ощущений зрительного, слухового, кинетического и тактильного характера (от ярких предметов, мелодичного звучания игрушек, затейливых движений в сопровождении со звуком или голосом, приятной на ощупь фактуры предметов). Они также рассматривали предметы окружающего мира, случайно попавшие в поле их зрения, однако делали это фрагментарно, хаотично, непоследовательно, непродолжительно.

Внимание детей привлекали и взрослые при условии, что они были инициативны во взаимодействии с испытуемыми, ярко проявляли эмоции, обладали выразительной речью, сопровождая ее жестикулированиемилидвижениями.Решитьпростуюпрактическую задачу дети могли только на основе подражания с использованием многочисленных предварительных манипуляций и проб. У них отсутствовали знания осенсорныхпризнаках предметов, о чем свидетельствовало неумение большинства детей выбирать предметы с этими признаками по слову. Целенаправленные действия, связанные с использованием элементарных мыслительных операций, вы- полнялисьвосновномприсличении1–2признаковпредметовипри обязательномучастиивзрослого.Чащевсегомногихдетейувлекали сами предметы, возможность манипулировать ими, а затруднения заключались в следовании инструкции и удержании цели деятельности. Особенно это проявлялось при выполнении заданий, связанных с группировкой, соотнесением предметов по одному из признаков.

Их отличала также задержка в развитии речи, что проявлялось, прежде всего, в отсутствии потребности в речевой активности. Вместе с тем такие дети проявляли готовность к слушанию, хотя оно было кратковременным и поверхностным. Дети неохотно подражали в речи взрослому. Их самостоятельная речевая активность ограничивалась в основном незначительным количеством звукоподражаний и искаженных слов, имеющих номинативный характер. Крайне редко они использовали простую односложную фразу. Они также пользовались скудными невербальными средствами. Такая картина развития речи может быть обусловлена недостаточной

84

сформированностью слухо-зрительного сосредоточения, его крат­ ковременным и нецеленаправленным характером. Понимание речи ограничивалось ориентировкой в хорошо знакомых бытовых ситуациях, с которыми дети сталкивались каждый день. Знания о более широком, хотя и близком окружении (о животных, мебели, обуви и др.) практически не сформированы. Им удавалось узнать и показать только очень ограниченное количество предметов, их интерес угасал при рассматривании других менее знакомых из них.

Дети, показавшие очень низкую ступень развития познавательной сферы, были пассивны в восприятии объектов окружающего мира и реагировали только на яркие их признаки. У многих из них отмечалось грубое недоразвитие моторной сферы, они

струдом брали предметы и неловко манипулировали ими, что затрудняло как процесс рассматривания, слежения, ориентировки в местонахождении источника звука, так и вызывало трудности в выполнении действий, связанных с выделением признаков предметов. Они были не способны решать простые практические задачи. В речи детей преобладали вокализации, лепет или лепетные конструкции, а для некоторых процесс активной речи был вовсе затруднен. Они ориентировались на самые простые отдельные инструкции и их знания ограничивались очень скудными бытовыми представлениями.

Незначительная часть детей второго (7%) и третьего года жизни (12%) со средней ступенью развития познавательной сферы фиксировали многие предметы взглядом, следили за ними, но качество рассматривания было невысоким. Они активно прислушивались к голосам и звукам окружающего мира, но не всегда новые звуки запечатлевались в их памяти, и невсегдаони точно соотносилизвук

спредметом, его издающим. Решали практические простые и сложные задачи, но для этого им требовалась помощь в виде образца выполнения действий или четкая инструкция. В активной речи они использовали как отдельные слова, так и простую фразу, но по количеству и содержанию их речь существенно отставала от нормативных параметров.

Методы математической статистики позволили установить, что по определению «t-критерия» в развитии познавательной сферы детейсЗПМРвторогоитретьегогодажизнисущественныеразличия не обнаружены (t = 1,006, т. к. t ≤ 1,96).

85

4.3.Особенности умений и навыков

вдеятельности

Предметная деятельность

Данные в таблице 10 показывают, что у детей второго и третьего года жизни с задержкой психомоторного развития предметная деятельностьсформированакрайнеслабо.Различиямеждувозрастнымигруппамиколеблютсяот0,46баллапопараметрувыполнение орудийных действий до 1,36 балла по параметру использование детьми неспецифических действий.

Неспецифические действия с предметами преобладали у детей второго года жизни, в то время как большая часть детей третьего годажизни(60%)иминепользовались.Устойчивыенеспецифические манипуляции с предметами также были свойственны испытуемым с выраженной задержкой в обеих группах. Преимущественно это было размахивание предметом, потряхивание. Наряду с манипуляциями и элементарными действиями обследовательского характера (постукивание, бросание, облизывание, ощупывание и др.), дети переходили к выполнению с разной степенью самостоятельности соотносящих действий. Различия между группами в овладении ими состояли в том, что более сложные действия (нанизывание, соотнесение фигуры с прорезью) дети третьего года жизни выполняли немного успешнее (36%) детей второго года (15%). Однако в обеих группах было приблизительно одинаковое количество детей (соответственно 37% и 40%), осуществляющих более простые соотнося-

86

щие действия (вкладывание). Несмотря на различия в сложности выполнения, все действия отличались неточностью и слабой координированностью движений, недостаточной произвольностью и отсутствием настойчивости при столкновении с трудностями, что приводило к отказу от деятельности. В связи с этим страдала целенаправленность и самостоятельность их выполнения. Многие дети второго (57%) и третьего (32%) года жизни нуждались в помощи взрослого.Остальныевыполнялидействияспредметами,подражая взрослым (соответственно 20% и 36%) или действуя с предметами с опорой на образец (соответственно 23% и 32%).

Дети с задержкой психомоторного развития крайне слабо владели орудийными действиями, как предметными действиями более сложного порядка. Простые орудийные действия с музыкальными инструментами и с предметами быта (ложка, веник, пылесос, молоток, утюг, сито, ключи от квартиры и др.) успешнее выполнили большедетейтретьегогодажизни(56%),чемвторого(31%).Вместе с тем в обеих группах выявлено значительное количество (соответственно 56 и 36%) детей, которым орудийные действия были недоступны. Они не проявляли интереса к орудиям и желания с ними действовать, не стремились изучить предметы, не удерживали их при вкладывании им в руку, произвольно выпускали предметы и только изредка и кратковременно могли манипулировать ими.

На фоне низкой способности к выполнению целенаправленных предметных действий, часть испытуемых второго (45%) и третьего (24%) года жизни проявляли яркий интерес к предметно-игровым действиям взрослых. Они откликались на предложения взрослого посмотреть и поучаствовать в совместном выполнении действий. Кроме этого, часть детей (соответственно 31 и 40%) старались привлечь взрослого к игре с предметами в качестве помощника для осуществления их собственных действий.

Предметно-игровая деятельность

Восновепредметнойдеятельностилежаториентировочныереакции,формирующиесявмладенчестве,поэтомумыпосчиталиважным рассмотретьособенностиориентировочно-исследовательскойдеятель- ности испытуемых. Так, относительно сформированными у детей второгоитретьегогодажизниоказалисьнавыкипритягиванияксебе предмета,расположенноговблизи(соответственно4,31и5,72балла),

87

и дотягивания до предмета, расположенного на расстоянии (соответственно3,46и5,40балла).Межгрупповыеразличиявразвитииименно этих навыков оказались существенными. Почти все дети третьего года жизни умели притягивать к себе предметы, расположенные как на близком (88%), так и на дальнем расстоянии (86%). Это не всегда удавалосьдетямвторогогодажизни,которые,несмотрянарасстояние, использовали несколько попыток достать предмет. Достав предмет, значительная часть детей второго (40%) и третьего года жизни (24%) не пытались исследовать его на ощупь и делали это только при частичнойилиполнойнаправляющейпомощивзрослого.Темнеменее 42% детей второго и 52% третьего года жизни по собственной инициативе осуществляли тактильное исследование предмета.

Таблица 11

Показатели развития у детей с ЗПМР предметно-игровых действий (средний балл при max = 6)

88

Почти одинаковые показатели у детей второго и третьего года жизни были выявлены в развитии целенаправленности (соответственно 3,22 и 3,16 балла) и характера рассматривания предмета (соответственно 2,31 и 2,28 балла). Большинство детей (соответственно80и72%)рассматривалипредметытолькоподруководством взрослого. Им было присуще псевдостремление к рассматриванию, как результат полевого поведения, или поверхностное рассматривание предмета без концентрации внимания на деталях. При наличии полевого поведения дети хаотично брали предметы, приближали к лицу и через некоторое время, а иногда и сразу откладывали или выбрасывали предмет, не возвращаясь больше к нему, если только он снова случайно не попадал в поле зрения. Например, они брали книгу, но не рассматривали ее, а какое-то время ходили с ней, размахивали ею, мяли страницы или разрывали их. Около половины обследованных детей обеих групп (соответственно 56 и 44%) отдавали предпочтение ярким предметам, выделяющимся цветом, формой, звучанием.

Дети второго года жизни были одинаково активны как в поиске предметов(2,20балла),такилюдей(2,28балла),втовремякакдети третьего года жизни большую активность проявляли в поиске предметов (2,64 балла), чем в поиске людей (2,24 балла). Интересным являетсято,что32%детейвторогогодажизничащеискалитепредметы, которые были спрятаны поблизости у них на глазах. В это же время дети третьего года жизни (40%) при тех же условиях чаще искалипредметы,спрятанныенанекоторомрасстоянииотних.Они с большей настойчивостью искали предмет, а также выражали удовольствие, найдя его.

89

Дети второго года жизни оказались более успешными в поиске взрослого (2,28 балла), несколько чаще проявляя при этом самостоя­ тельность (29%), чем дети третьего года (16%). Среди детей второго годажизниоказалосьвсего10%детей,которыедляпониманияигровойситуациинуждалисьвстимулирующейинаправляющейпомощи взрослого, в то время как среди детей третьего года жизни, таких оказалось 32%. Вместе с тем около половины детей обеих групп оставались пассивными и в игру не стремились включиться (соответственно 48 и 40%). Только небольшое количество детей (по 13%) активно включались в поиск. Результативность ориентировочно-­ исследовательской деятельности во многом определялась также уровнем развития зрительного восприятия и моторных навыков.

Предметно-игроваядеятельностьубольшинстваобследованных детейтольконачиналаскладываться,очемсвидетельствуетналичие манипуляцийилиоднообразныхинепродолжительныхпредметных действий в основном с сюжетными и дидактическими игрушками. При этомесли почти половинадетей второго года жизни (45%) проявляли неглубокий, разлитой интерес ко всем игрушкам, то приблизительно столько же детей третьего года жизни (48%) выделяли одну или несколько хорошо знакомых игрушек и предпочитали действовать именно с ними. Примерно одну пятую детей в обеих группахводинаковойстепенипривлекалиигрушки,выделяющиеся из общего фона яркими свойствами, хотя интерес к ним быстро угасалиониограничивалисьрассматриваниемикратковременными манипуляциями с ними.

Этидетиещенесоотносилисюжетныеигрушкисживымисуще­ ствами (например, часто брали куклу за волосы и тянули по полу илибросалиее,никакнереагируяназамечаниятипа«Куклебольно», «Куклаплачет,пожалейее»).Онитакжепроявлялиинтереснестоль- коксамойигрушке,сколькокеедеталям(например,заколка-­ромашка в волосах у куклы). У детей были игрушки, к которым они испытывали особую привязанность. Чаще всего их привлекала в игрушке не столько возможность осуществлять игровые действия, сколько наличие приятных ощущений от ее формы, фактуры, звучания. В связи с этим дети останавливались в своем выборе на подобных игрушках (например, выбирали только машины) и их действия сводились к нагромождению, выстраиванию этих игрушек в ряд либо воспроизведениюоднотипныхдействийсними.Такоепреобладание сенсорногоинтересакигрушкамвызывалоунихповторноежелание

90