Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

Вразвитии эмоциональной сферы детей второго и третьего года жизнинаминебыливыявленызначимыеразличия,хотя,судяпо дан­ ным в таблице 15, четко обозначается тенденция ухудшения развития ряда функций у детей третьего года жизни. Это, вероятно, указывает на задержку развития эмоциональной сферы детей при отсутствии коррекционной помощи в первые годы жизни.

Характерное для всех детей крайне бедное и однообразное выражение эмоций свидетельствует об отсутствии интереса к объектам

иявлениям окружающего мира, о слабой дифференциации эмоций и ихнеадекватности.Однакобольшийобъемэмоциональногореагированияудетейчащевозникалвотношениизнакомыхлюдейисобытий, связанных с ними. Иногда дети эмоционально откликались на предметы окружающего мира. На фоне всех эмоциональных проявлений наиболеезаметныеположительныеизмененияобнаруженывразвитии средствэмоциональнойвыразительности(1,97баллаудетейвторого года жизни и 2,48 балла у детей третьего года жизни). Сигнализируя о дискомфорте, все дети использовали вокализации, негативные интонации, плач и крик. Самостоятельные попытки преодолеть дискомфорт предпринимали почти 64% детей третьего года жизни.

Приэтоминтенсивностьэмоцийудетейтретьегогодажизнибыла заметно ниже, чем у детей второго года жизни (соответственно 1,84

и2,75 балла). Это может свидетельствовать об ослаблении интереса кокружающемумирувследствиеотсутствиякоррекционнойпомощи. Умногих(40%)детейстаршейвозрастнойгруппычащевсегонаблю­ дались состояния заторможенности или неконтролируемой эмоциональнойэкспрессии,проявленийнедовольстваикапризов,возникающих­ беспричинно.Ихтруднобыло«заразить»эмоциями,вызватьулыбку.

Враннем возрасте дети с ЗПМР обеих возрастных групп не понимаютоценкисвоихпоступковвзрослым(соответственно0,8и 0,76 балла), что свидетельствует о несформированности элементарных

101

норм поведения, а также об отсутствии простых форм регуляции и контроля своего поведения. Кроме того, усугублял ситуацию тот факт, что контроль поведения детей осуществляли взрослые (соответственно 1,62 и 2,4 балла), не стремясь приучать ребенка к самостоятельности, что в свою очередь препятствовало формированию способностикадаптациикизменяющимсяусловиям.Большаячасть (64%) детей второго года жизни откликались на замечания взрослого, но не всегда учитывали их в своей деятельностии поведении. К третьему году жизни дети чаще проявляли осторожность в поступках,выражаябеспокойствоприузнаваниипредметов,действия скоторымикогда-тодоставилиребенкунегативныйэмоциональный опыт.

Приконтактесновымилюдьмипочтиполовинадетейобеихвозрастных групп (по 48%) проявляли довольно продолжительное время эмоциональное напряжение. Они долго привыкали, а затем скупо отзывались на попытки взаимодействия. Еще менее эмоционально дети относились к новым предметам. Отсутствие эмоциональногооткликанановыепредметыбылообнаруженоу38%детей второго и44% третьего года жизни. По 36% испытуемых проявляли лишь отдельные слабо дифференцированные эмоциональные реакции. В отдельных случаях, испытывая привязанность к отдельным хорошо знакомым предметам, они игнорировали новые.

Кроме этого, 26% детей второго и 20% — третьего года жизни были способны достаточно эмоционально реагировать на новые предметы,нотакаяреакциянеподдерживалаинтересакэтомупредмету и действиям с ним в дальнейшем.

Об эмоциональной лабильности свидетельствовал и низкий познавательныйинтерес,которыйбылзаметенвдлительномврабатывании,вхаотичныхдвижениях,вполевомповедении,внегативизме при попытках вовлечения детей в деятельность.

Ступени социально-эмоционального развития детей с ЗПМР

Данные, представленные в таблице 16, указывают на то, что большинство детей второго и третьего годажизни с ЗПМР показали очень низкую (соответственно 65 и 60%), а остальные низкую (соответственно 35 и 36%) ступени сформированности социальноэмоциональной сферы. Только среди детей третьего года жизни

102

оказалось несколько (4%) детей, у кого была выявлена средняя ступень социально-эмоционального развития.

Таблица 16

Ступени сформированности социально-эмоционального развития детей с ЗПМР (в %)

Дети, показавшие очень низкую ступень развития социальноэмоциональной сферы, чаще были полностью сосредоточены наблизкомвзрослом,которыйудовлетворялвсеихпотребности.Их общение с близким взрослым ограничивалось, как правило, обращениями, сигнализирующими о возникновении каких-то потребностей.Нанашвзгляд,такуюзадержкувсоциальномразвитиидетей часто усугубляли сами взрослые, которые старались обеспечить им полный комфорт. Они вместо ребенка выполняли доступные ему действия, ограничивали возможность общения с другими взрослымиидетьми,ссылаясьнапроблемыребенкаилиизбегаядемонстрации этих проблем посторонним.

Дети использовали ограниченный набор невербальных средств общения с близкими, которые понятны были только в их семье. Тем не менее они обращали внимание на новых взрослых и детей, хотя преимущественно были пассивны во взаимодействии.

Неумениерегулироватьсвоеповедениеможносвязатькаксо сла­ бостьюнервно-психическойдеятельности,такисизлишнейопекой родителей, которые оберегали ребенка от опасных предметов и ситуаций, не делали попыток приучать детей к оценке поведения

ине вырабатывали умение распознавать внешние реакции, сигнализирующие о разрешении или запрете действий. Поэтому чаще всего в этих случаях реакции детей были неадекватными.

Эмоциональные проявления детей были часто резко полярными

иотносились больше к ситуациям, связанным с обеспечением комфорта.Вотношенииновыхлюдейилиновыхпредметовиспытуемые

103

были эмоционально пассивны, хотя изредка их привлекал не столькосампредметиличеловек,сколькоихотличительныеособенности (громкий голос человека, звучание игрушки и т. п.), что иногда вызывало неадекватные реакции удивления и испуга. Чаще всего дети не могли проявить ответных чувств, но при этом были способны заразиться эмоцией, особенно негативного характера. Активность взрослого, связанная с побуждением к самостоятельной деятельности, вызывала у детей чаще негативную реакцию или пассивное отношение.

Дети с низкой ступенью социально-эмоционального развития также были очень привязаны к близким взрослым и демонстрировалисвоюбеспомощностьизависимостьотних.Однакоиногдаони проявлялиинтерескдеятельностинезнакомогочеловека,чтоскорее относилось не к самому человеку, а к предмету, который он использовал в деятельности. Наряду с интересом к предмету возникал мимолетный интерес к человеку, у которого был этот предмет, что выражалось с помощью невербальных средств (взгляд, быстрое движение в сторону партнера, присматривание). Эти дети не противились контактам, предлагаемым новыми людьми, но долго ихне поддерживали,ограничиваясьвыполнениемотдельныхдействийпо их просьбе (дай, возьми и т. п.).

Иногда эти дети демонстрировали познавательные эмоции при виденовыхпредметов.Онитакжепроявлялиинтерескновымлюдям, хотя относились с некоторой недоверчивостью. Наряду с этим наблюдалась и друга картина — очень открытое отношение ко всем новым людям и детям, что свидетельствовало не столько о желании установитьконтакт,сколькооботсутствииизбирательностивовзаи­ модействии и общении.

Подражая взрослому, дети были способны выразить жалость на определенное состояние, как взрослого, так и ребенка, но не всегда хотели это сделать и просто наблюдали за ситуацией. Опыт соприкосновения с небезопасными предметами позволял некоторым избегать действий с ними, но другие повторно могли попадать в небезопасную ситуацию, что указывало на неумение учитывать предшествующий. Вовлечение в новую деятельность даже при условии­ оказанияпомощичастовоспринималосьдетьминегативно.

Отдельные дети, показавшие среднюю ступень развития соци- ально-эмоциональной сферы, часто проявлялиготовность кконтакту ивзаимодействию, нонепроявлялисамостоятельности вконтак-

104

тах. Они чаще остальных реагировали на чувства другого человека

иоценку им своего поведения, но также не всегда были адекватны. Их привлекали новые предметы и люди, они могли эмоционально реагировать на появление нового, но при этом их познавательный интерес без поддержки угасал.

Применение математической статистики позволило установить, что по определению «t-критерия» между группами различия в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПМР второго

итретьегогодажизнинеявляютсязначимыми(t=0,028,т.к.t≥1,96), что свидетельствует об отсутствии возрастной динамики.

Взавершение анализа полученных экспериментальных данных мы провели их корреляционный анализ с целью установления взаи­ мосвязей между всеми изученными компонентами развития.

Наиболее сильные взаимосвязи в обеих группах обследованных детей нами были выявлены между деятельностью и моторной сферой (соответственно 0,85 и 0,80), деятельностью и познавательной сферой (соответственно 0,84 и 0,87), а также моторной

ипознавательной сферой (соответственно 0,77 и 0,71). У детей третьего года жизни достаточно сильной была также взаимосвязь эмоциональной сферы с познавательной сферой (0,74) и с деятель-

ностью (0,73).

Вобеих группах детей относительно слабыми, но статистически значимыми были корреляции общения с познавательной сферой (соответственно 0,51 и 0,59), у детей третьего года жизни — моторной сферы с эмоциональной (0,51), а у детей второго года жизни — эмоциональной сферы с познавательной (0,62) и с деятельностью (0,49). Самой слабой в обеих группах оказалась связь общения с деятельностью (соответственно 0,38 и 0,37).

Таким образом, математически было подтверждено наличие у детей с ЗПМР тесных взаимосвязей между изученными компо­ нентами психомоторики. Это дает основание полагать, что любое активизирующее воздействие, например на моторную сферу, одновременно будет оказывать стимулирующее влияние наразвитие познавательнойиэмоциональнойсферы,атакжедефятельности. Дан­ ный результат имеет большое значение для организации коррек- ционно-развивающейработывобразовательномучреждении.Более глубокоеизучениеэтихзависимостейможетстатьпредметомновых исследований.

105

Гл а в а 5

Варианты задержки психомоторного развития у детей раннего возраста

Обобщив результаты всех обследованных нами детей раннего возраста, мы определили 4 уровня их психомоторного развития (очень низкий, низкий, средний, высокий), которые можно рассмат­ ривать как разные варианты проявления задержки психомоторного развития (ZarinA., Jakowlewa M.).

Представленные в таблице 18 данные показывают, что картина развитиядетейсЗПМРвторогоитретьегогодажизниоченьблизка — у них преимущественно (соответственно 94 и 84%) обнаруживается низкийиоченьнизкийуровниразвития.Убольшейчастииспытуемых обеих возрастных групп выявлен низкий уровень развития (соответственно 62 и 72%). Очень низкий уровень развития показали больше детей второго (32%), чем третьего (12%) года жизни.

Среди обследованных нами детей оказалось незначительное количество таких, у кого был выявлен средний уровень (соответственно6и16%).Высокийуровеньнебылвыявленуобследованных нами детей. Это связано с подходом к отбору выборки детей.

Характеристика первого варианта ЗПМР (I уровень — очень низкий)

Вдвигательнойсфереобнаруживаетсязначительноенедоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Затруднения вызывают любые моторныедействия,начинаясудержанияголовыизаканчиваяпопыт­

107

камиподниматьсясопоройизположениясидя.Ходьба,бегипрыжки отсутствуют. Грубые нарушения мелкой моторики затрудняют хватаниеивыпусканиепредметовразныхразмеров,поэтомудетинемогут удерживатьпредметывруках,выполнятьснимикакие-либодействия. Отмечаются значительные нарушения координации движений.

Сосредоточение на объектах окружающего мира затруднено. Зрительноеислуховоевосприятиеотличаетсякратковременностью и неустойчивостью и требует постоянного управления со стороны взрослого. Статичные и динамичные объекты вызывают реакцию ребенка только при условии их нахождения в поле его зрения на расстоянии не более 50–70 сантиметров. Фиксирование и слежение удаетсятолькопридополнительномсопровождениизвукамиразной интенсивности. Дети практически не ведут поиск источника звука, находящегося вне поля зрения. Отсутствует или крайне слабо дифференцированаэмоциональнаяреакциянаголосаблизкихвзрослых.

Ярко выражено безразличное отношение к окружающим предметам. Дети не пытаются их достать, найти и рассмотреть. Речь окружающих понимают слабо и, как правило, в пределах хорошо знакомых слов и инструкций, используемых в бытовых ситуациях. Не проявляют потребности в речевой активности. Речевое подражание как основа овладения речью только начинает формироваться в виде зрительно-слухового сосредоточения, при обязательном привлечении внимания ребенка к артикуляционному аппарату говорящего. Самостоятельно дети способны использовать наборы недифференцированныхзвуков,гулениеимонотонныйоднообразныйлепет.

Действия выполняют без речевого сопровождения. Просьбу чаще всего выражают с помощью крика, не всегда дифференцированного поинтонации.Приотрицаниидетииспользуютинтенсивныенегатив­ ноинтонированныеголосовыереакцииилижестыидвижения,сигна­ лизирующие об отказе или недовольстве. Запас представлений об окружающеммиреунихкрайнеограничен.Дифференциацияпредме­ тов окружающего мира по форме, величине и цвету затруднена.

Действия с предметами носят характер специфических и неспе­ цифическихманипуляций.Поэтомуунихотсутствуютнавыкисамообслуживания, элементарного конструирования, рисования, предметной игры.

Социально-эмоциональное развитие грубо нарушено. Дети безразличны к происходящему вокруг них, эмоционально пассивны либо неадекватно­ активны. Не проявляют потребности в общении с взрослым, не контактны и крайне пассивны. Их общение ограни-

108

ченоэмоциональным­ итактильнымконтактомсхорошознакомыми близкимилюдьми,анезнакомыедетиивзрослыеневызываютуних желания контактировать. Не проявляют состраданиепоотношению к близким людям и стремление прийти им на помощь. Они не соотносят оценки «хорошо — плохо» со своими действиями, что проявляется в отсутствии реакции на оценки взрослого. При столкновении с трудностями дети реагируют отказом. Крайне пассивны в условиях организованных занятий.

Характеристика второго варианта ЗПМР (II уровень — низкий)

Двигательнаясферадетейхарактеризуетсязадержкойвразвитии как общей, так и мелкой моторики. Дети передвигаются с помощью самостоятельного, настойчивого ползания, с преодолением невысоких препятствий, в медленном и среднем темпе, в ходе чего часто теряют устойчивость. Ползание позволяет им брать предметы и менять положение, делая его более удобным для изучения предмета (ложитьсянабок,садиться).Приподдержкезаползаютнанесколько ступеней по лестнице, а спускаются с большими трудностями. Дети пытаются вставать, используя опору, и могут забираться на невысокие предметы мебели. Ходьба неуверенная, сопровождается напряженностьюмышц,частымипадениямиипереходомнаползаниепри затруднениях. Бег и прыжки отсутствуют. Дети стремятся к играм с мячом, но их движения при этом слишком некоординированы. Активно обследуя пространство, они берут крупные предметы обеими руками, а предметы средних размеров удерживают как двумя,такиоднойрукой.Частоиспытываютзатруднениясвыпусканием предметов. Мелкие предметы дети часто берут щепотью. Координация движений при выполнении любых действий очень плохая.

Зрительноеислуховоесосредоточениепроявляетсявусловиях до­ полнительногостимулирования.Слежениезаобъектом,егофиксирова­ ниенезначительнопродолжительныеисамостоятельные,иостаются возможнымивпределахполязренияребенка.Детиузнают­ идифферен­ цируютразныепоинтенсивностинеречевыезвукииголосанекоторых знакомых и незнакомых взрослых. На хорошо знакомые неречевые и звуки голоса проявляют эмоциональные и двигательные реакции.

Некоторые предметы вызывают интерес, сопровождающийся попыткамиихнайти,достатьирассмотреть.Ночастоприобнаружении и рассматривании предмета нуждаются в помощи и стимуляции

109

взрослого. При выборе предмета дети руководствуются непроизвольно привлекающими внимание признаками, такими как яркая окраска,звучаниепредмета,контрастныйразмер.Хорошознакомые предметы находят по слову. Способны при дополнительном разъяснении и показе выполнить самые простые инструкции.

Потребность в речевой активности проявляют крайне редко. Речевое подражание становится относительно самостоятельным в плане зрительно-слухового сосредоточения, с отдельными активными артикуляционными проявлениями. Самостоятельная речь затруднена, но при этом дети могут использовать наборы дифференцированных звуков, а также лепетные конструкции, соотносящиеся с конкретными словами. Редко употребляют звукоподражания и усеченные слова, в том числе и односложные фразы.

Игровые действия иногда сопровождают отдельными эмоционально окрашенными звуками или используют при этом хорошо знакомые звукоподражания, относящиеся к предмету. При ответах чащевсегопользуютсяжестом.Принепониманииречиокружающих или действий ожидают помощи взрослого, но вопросов не задают. Чащевсегопросьбувыражаютспомощьюотдельныхзвуков,сопровождая их жестами, или используют глагол «дай», сопровождая его показом желаемого предмета. Отрицание выражают с помощью интенсивных негативно интонированных голосовых реакций или жестов и движений, сигнализирующих об отказе или недовольстве. Редко отрицают сразу и четко, используя кивок головой или отрицательную частицу «не».

Представления об окружающем мире во многом ограничены, но они понимают близкого взрослого, если предмет им хорошо знаком и связан с их повседневной жизнью. Дифференциация предметов окружающего мира по форме, величине и цвету затруднена, нодетипроявляютстремлениекподражаниюввыполнениизаданий, осуществлении неспецифических манипуляций с предметами, поддерживаемых и стимулируемых взрослым. При этом дети не улавливают смысла заданий, что исключает результативные действия.

Самостоятельная предметная деятельность нецеленаправленная, на уровне неспецифических действий и манипуляций. Соотносящие

иорудийные действия осуществляют только при помощи взрослого. Игрушкиначинаютвызыватьинтересдетей,нонепровоцируютсамостоятельных действий с ними. Поэтому они выступают в качестве пассивныхнаблюдателейвигровойситуации,организуемойвзрослым,

ипользуются помощью взрослого при самообслуживании.

110