Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

насладиться их сенсорными свойствами, которые им сложно было воспроизвестисамостоятельно(просятзавестиигрушку,протягивая ее взрослому; покатать машину, чтобы услышать, как гремят или жужжат колеса и т. п.).

Около трети детей второго (29%) и третьего года жизни (32%)

сотносительно сохранной моторикой привлекали действия с передвигающимися предметами и игрушками большого размера (машины, коляски, санки, коробки), а также предметами быта (банки, кастрюли, пылесос, веник, фонарик, молоток). Звучащие предметы (погремушки, резиновые звучащие игрушки, кнопочные игрушки

смузыкой)былисамымипривлекательнымидлязначительнойчасти детей второго года жизни (38%) и менее привлекали детей третьего года жизни (20%). Однако у этих детей интерес к действиям с такого рода игрушками быстро угасал.

Кдействиямссюжетно-образнымиигрушкамипроявлялиинтерес большее количество детей третьего года жизни (24%), чем второго (7%).Унекоторыхпроявлениеэтогоинтересакпредметамбылоспе­ цифичным: они подбирали предметы по определенному признаку и многократно повторяли однотипные действия с ними (например, выкладывали в ряд машины, пуговицы или другие предметы). В обеих группах были также выявлены дети (соответственно 26 и 20%), которые не проявляли никаких эмоциональных реакций на игрушки.

Со знакомыми игрушками обследованные дети выполняли действия, разные по характеру. Так, 42% детей второго и 60% — третьегогодажизнивладелиоченьнебольшимрепертуаромадекватных действий.Остальные(40%)детитретьегогодажизниивсего18% — второго года выполняли большее количество предметно-игровых действий, наполненных как предметным, так и бытовым содержанием. Они хорошо многократно повторяли знакомые игровые действия, хотя и не могли связать их в сюжетную цепочку, а новые действиявообщепринималиредко.Так,находясьвигровойзоне, они например, многократно подносили ложку ко рту куклы, перекладывали предметы из тарелки в тарелку, наливали чай в чашку из чайника,нецеленаправленноводномместемелищеткой.Этосвидетель­ ствует о недостаточности опыта предметных действий, их си­туативности,трудностях,возникающихприихпереносевновыеситуа­ ции.Кромеэтого,значительнаячастьдетейвторогогодажизни(40%) не владели адекватными действиями с игрушками. Поэтому в деятельности они могут ориентироваться, в основном, на подражание

91

(60% детей второго года жизни) и на образец (40% детей третьего года жизни). Значительная часть детей второго года жизни (40%) выполняли неспецифические манипуляции с игрушками (тащили куклу за ногу, брали ее за волосы и т. п.). У детей с выраженной задержкой моторного развития, но с относительно сохранными познавательнымиспособностямиобнаруживалсяконфликт,состоящий

вналичии мотива к предметной деятельности и в невозможности ее осуществления вследствие моторной неловкости.

Продолжительность как самостоятельных предметно-игровых действий детей второго (88%) и третьего года жизни (76%), так и совместной игры со взрослым (соответственно 76 и 44%) составляла от нескольких секунд до нескольких минут. При этом дети часто отвлекались, что может быть обусловлено недостаточным уровнем устойчивости внимания, спецификой моторного развития. Значительная часть испытуемых обеих групп (соответственно 48 и 40%) сложно вовлекалась в игру, отказываясь сначала вступать

вконтакт со взрослым. Остальные наблюдали за игрой взрослого илиигралирядомвегоприсутствии(соответственно34и24%),либо поддерживали инициативу взрослого и включались в игру (соответственно 18 и 36%).

Играя с мелкими предметами, 34% детей второго года жизни предпочитали насыпать их в широкие емкости (миски, коробки и др.), хотя их действия были крайне нескоординированными. Дети третьегогодажизнибралимелкиепредметыпоодному,аневгорсть (как это делали дети второго года) и складывали их в узкие сосуды (40%), а также выполняли отдельные игровые действия с мелкими сюжетнымиигрушками(24%).Нарядусэтим,вобеихгруппахбыли дети, которые вообще не могли действовать с мелкими предметами (соответственно 24 и 16%) или хаотично манипулировали ими, разбрасывая вокруг себя (соответственно 27 и 12%).

Менее всего детей привлекали дидактические игры, от которых чаще всего отказывались дети третьего года жизни (40%), чем дети второгогодажизни(28%),что,возможно,связаноснедостаточностью познавательной активности, обусловленной несвоевременным оказанием ребенку коррекционной помощи. Дидактические игрушки былидетяминтереснывтакойжестепени,какидругие,которыеим предлагались.

Предметные действия большинства испытуемых обеих возрастных групп (соответственно 92 и 76%) были мало динамичны и сла-

92

бо координированы, а для их выполнения дети использовали ограниченный участок пространства. Чаще всего они сидели в опре­- деленнойчасти игровойкомнаты, гденаходились интересующие их предметы. Недостатки моторики отражались и на качестве двигательных игр. Низкая моторная активность и хаотичность движений наблюдалась в большей степени у детей второго года жизни (50%), чем третьего (32%). В двигательных играх дети обеих групп действовали преимущественно по подражанию, при условии, что игры были эмоционально насыщенными, ритмичными, основанными на движениях рук и ног в пределах ограниченного пространства («Ладушки», «Качи-качи», «Сорока-ворона»).

Навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки

Таблица 12

Показатели развития у детей с ЗПМР культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания (средний балл, при max = 6)

Представленные в таблице 12 данные указывают на то, что навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки у испытуемыхобеихгруппнаходилисьнаначальномэтапестановления. Если низкую степень сформированности этих навыков у детей второгогодажизниможнопризнатьзакономерной,тоудетейтретье­ го года жизни она свидетельствует об их отставании в развитии.

Особые трудности вызывало у детей пользование горшком и носовым платком, а также умывание и мытье рук. Большинство детей второго года жизни (65%) не сигнализировали о потребности

93

испражнения и не проявляли беспокойства по поводу физиологического дискомфорта, доставляемого мокрым нижним бельем, что выявлялось лишь у части (24%) детей третьего года жизни. Последние, хотя и редко, но могли сигнализировать о физиологических потребностяхданногопорядка,ночаще(60%)привлекаливниманиевзрослого к результату дефекации. Процесс раздевания и высаживания ребенка на горшок полностью или частично осуществлял взрослый.

Впроцессеумываниидетитакжевыполнялидействияспомощью взрослого.Почтивседетивторого(96%)ибольшеполовины(56%) — третьего года жизни производили отдельные, низкие по качеству целенаправленные движения или оставались пассивными. Только небольшое количество детей в возрасте 2–3 лет были способны выполнить несколько последовательных, относительно качественных по результату действий в процессе умывания (20%) и мытья рук (32%). Для большинства детей второго (96%) и третьего (64%) года жизни процесс мытьярук сводился к выполнению отдельных манипуляций руками под струей воды.

Большинство детей второго (89%) и третьего (84%) года жизни не умели пользоваться носовым платком. За чистотой носа детей следили преимущественно взрослые. Хотя в некоторых случаях имели место отдельные активные реакции детей на прикладывание носового платка к носу или попытки самих детей прикладывать платок к носу.

Впроцессе одевания и раздевания немногим меньше половины детей (по 45%) второго года жизни проявляли пассивность (против 28 и 24% детей третьего года жизни). Многие из них сами не раздевались,нопыталисьвключитьсявпроцессраздевания,вытаскивая руку или голову из одежды и т. п. (соответственно 51 и 32%), или одевания (54 и 56%) — проталкивали голову в отверстие, руки

врукава, ноги в колготки и т. п. При низком уровне сформированности относительно простым для детей было действие раздевания. Так, 16 % из них пытались раздеваться самостоятельно, но почти всегда не доводили начатое дело до конца, 12% — снимали с себя вещи, предварительно расстегнутые взрослым и не требующие согласованности и координации движений (шапка, варежки), 16% — делалипопыткисниматьвещи,требующиеусилий,согласованности движений (носки, колготки, обувь). Проявления самостоятельности

водевании наблюдались крайне редко (у одного ребенка второго года и шести детей третьего года жизни).

94

Половина детей второго года жизни не умели пользоваться чашкой (49%) и ложкой (51%). В остальных случаях испытуемые ели густую пищу с помощью ложки, делая это неаккуратно (соответственно 25 и 48%). Столько же детей третьего года жизни пили напитки из чашки, наполненной в основном на одну треть объема, удерживая ее двумя руками 48%.

Обобщенные показатели развития умений и навыков в деятельности представлены в форме ступеней их сформированности.

Таблица 13

Ступени сформированности умений и навыков в деятельности у детей с ЗПМР (в %)

Приведенные в таблице 13 данные свидетельствуют о грубом недоразвитии у обследованных нами детей с ЗПМР элементарной деятельности,посколькувобеихвозрастныхгруппахбылаустановлена лишь низкая и очень низкая ступени. При этом очень низкая ступень преобладала у детей второго года жизни (65%) и присутствовала у одной третьи детей третьего года жизни. Низкая ступень былахарактернадлябольшейчастидетейтретьегогодажизни(60%) и остальных детей второго года (35%). При этом в старшей возрастнойгруппеоказалосьнесколькочеловек(8%),показавшихсреднюю ступень. Такая неблагоприятная картина развития деятельности у детей может быть обусловлена комплексным отставанием познавательныхимоторныхфункций(восприятие,внимание,мышление, ориентировочнаядеятельность,представленияобокружающеммире, познавательный интерес, общая и мелкая моторика), на основе которых формируется предметно-практическая деятельность. Кроме этого, она подтверждает выводы многих авторов о том (Кулеша, Разенкова­ , Стребелева, Мастюкова и пр.), что дети с ЗМПР нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи.

95

Дети с очень низкой степенью сформированности умений и навыков обнаруживали отсутствие умения ориентироваться в предметном мире и выявлять функциональные свойства предметов. Они непроявлялиинтерескпредметам,демонстрировалинежеланиебрать их в руки и действовать с ними. Часто сидели на руках у родителей, пассивно наблюдая за их действиями или действиями окружающих взрослых и сверстников. В рассматривании дети принимали участие только под влиянием и при помощи взрослого, который предлагал импредметыипоследовательноруководилпроцессомихрассмотрения. Они были малоэмоциональны, чаще сосредоточены на физическомконтактесблизкимвзрослыминасвоихбиологическихпотребностях (пить, есть), которые также удовлетворялись взрослыми.

Удетей,показавшихнизкуюступеньразвитияуменийинавыков, предметнаядеятельностьтольконачиналаприобретатьцеленаправ- ленныйхарактер.Онивладелиориентировочно-исследовательскими действиями и были способны концентрировать внимание на объек­ тахближайшегоокружения.Желаниедействоватьспредметами воз­ никало у них при наличии двигательного или звукового эффекта предмета, что в итоге не приводило к результативным действиям. Дети также во многом были зависимы от взрослых, но в отличие от детей с очень низкой ступенью развития деятельности были способны самостоятельно выполнять действия, преимущественно манипуляции.Онивладелиэлементарнымисоотносящимидействиями, не требующими четкости и предельной координации движений (насыпание, вкладывание) и орудийными действиями с простыми

виспользованиипредметамибытаилиигрушкамикаквпредметноигровой деятельности, так и в самообслуживании.

Наличествующие у детей соотносящие действия выполнялись

вотношенииодногоилинесколькихпредметовибылиоднообразны, недостаточнокоординированы,кратковременны,анаблюдающиеся толькоудетей2–3леторудийныедействия—крайнепросты.Вмес­ те с тем детипредпочитали не столько выполнять действия, сколько наблюдать за действиями взрослого с теми же предметами. Они оставались зависимыми от внешних признаков предметов в выборе ихдлявыполнениядействий.Овладевкаким-либооднимдействием, они долго и однообразно его повторяли, даже тогда, когда взрослый предлагал им различные варианты действий с этим предметом.

Затруднениявовладенииумениямиинавыкамибыливызваны не­ доразвитием у детей моторики, которое не позволяло им широко ис-

96

пользовать игровое пространство, осложняло выполнение действий, требующих точности и координации движений. При возникновении трудностейдетилибоотказывалисьотвыполнениядействий,либо ожи­ далипомощивзрослоговвидедемонстрацииспособадействия. Одна­ коивэтомслучаечастоквыполнениюэтогодействиянеприступали.

Дети со средней ступенью развития деятельности несколько лучшевладелидостаточнобольшимколичествомразныхпредметных действий, хотя их качество было невысоким. Они во многом еще полагались на помощь взрослых, особенно в области самообслуживания. При наличии интереса к игрушкам и желания с ними действовать они все еще увлекались процессуальными действиями и не могли внести в них разнообразие. Эти дети более широко использовали пространство, но насыщали его не действиями с предметами и игрушками, а простым передвижением.

Методы математической статистики позволили установить, что по определению «t-критерия» различия в развитии деятельности удетейсЗПМРвторогоитретьегогодажизниявляютсязначимыми

(t = 2,305, т. к. t ≥ 1,96).

4.4. Особенности социально-эмоционального развития

Общение

Еще одной интересующей нас сферой было социально-эмоцио- нальное развитие, в которое многие авторы включают на этапе раннеговозрастаобщение,эмоциональныепроявленияиповедение ребенка в целом.

97

Данные, представленные в таблице 14, а также общие средние показатели развития общения показывают, что у детей с ЗПМР и на втором, и на третьем году жизни очень слабо развито общение со взрослыми (соответственно 1,16 и 1,30 балла), а общение со сверстниками практически отсутствует (соответственно 0,19 и 0,45 балла).

Большинство детей второго (76%) и третьего года жизни (84%) не проявляли инициативу и в установлении контакта с взрослым. Лишь у 20% детей второго года жизни было отмечено активное поведение в отношении отдельных взрослых. Они проявляли желание дотронуться до взрослого, заглядывали ему в глаза, заигрывали с ним, хотя делали это непродолжительное время. Если инициативу в общении проявлял взрослый, то откликались на его приглашение к общению только в присутствии близкого взрослого и через некоторое время.

Сталкиваясь с незнакомыми взрослыми, многие дети второго (44%) и третьего года жизни (56%) оставались пассивными при установленииконтакта,проявлялинегативноеотношениекобщению (отворачивались, отходили, хмурились, смотрели искоса). Чаще всего контакт с такими детьми удавалось установить только с помощью посредника для общения, которым оказывался близкий взрослыйиприусловииорганизациисовместнойпредметно-игровой деятельности.Вотдельныхслучаяхдетисодинаковойотзывчивостью шли на контакт с любым незнакомым человеком, что не являлось показателем сформированности у них контактности в общении, а скорее свидетельствовало о стереотипности поведения — первичной положительной реакции на встречу с человеком, и не являлось

98

условиемдальнейшегоразворачиванияобщения.Несколькобольшее количество детей второго года жизни (47%) были более расположены к общению, чем дети третьего года (32%).

Впроцессеобщениябольшинстводетей(79%)второгогодажизни использовали невербальные средства (мимика и/или движения). Среди детей третьего года таких было немногим меньше половины (44%). Чаще всего общение детей с использованием невербальных средств сводилось к обращению с просьбой (например, ребенок поворачиваллицопапыксебе,чтобыонрассказалеголюбимоестихо­ творение). Лишь незначительная часть детей третьего (24%) и второго года жизни (10%) были способны ответить на вопросы взрослого,требующиеоднозначногоодносложноответасловами«да»или «нет», либо выражали ответ движением, жестом.

По отношению к сверстникам демонстрировали пассивность, не проявляя к ним интереса и не откликаясь на инициативу сверст­ ника 54% детей второго и 68% детей третьего года жизни, как правило. Лишь отдельные дети откликались на попытки сверстников общаться на невербальном уровне при условии, что сверстники были достаточно им знакомы и активны. Они подавали им руку, таким образом, откликаясь на совместные действия, принимали от них игрушки и т. п.

Если дети попадали в поле зрения друг друга, то внимательно рассматривалидругдругаилипритрагивалисьдругкдругу,пытаясь познать сверстника. При этом чаще всего такие инициативные действия оставались без ответной реакции или в крайних случаях имели негативную окраску в виде проявленного недовольства (крик, отталкивание). Только 12% третьего года жизни были способны ответить сверстнику на привлечение к общению: они выражали удовольствие с помощью жеста, вокализаций или мимики.

Если общение было инициировано взрослым, то треть детей второго и третьего годажизни включались в него эпизодическии на непродолжительное время. Прервав общение, они негативно реагировалинадальнейшееобщениеилиотказывалисьотнего.47%детей второго и 28% третьего года жизни принимали инициативу взрослого при условии, что общение велось в рамках предметно-игровой деятельности, организованной взрослым. Однако они больше увлекалисьдействиями,ихвниманиеквзросломукакпартнерупообщению ослабевало, они могли при этом также отвлекаться от взаимодействия и возвращались к нему по инициативе взрослого.

99

Примернотретьдетейтретьегогодажизнииоднапятаядетей — второго годанеотвлекались отобщенияпри условии, чтоегоактивноподдерживал взрослый.Вместестемпри прекращении общения ониненастаивалинаеговозобновлении,чтосвидетельствуето низкой потребности в общении.

Общаясьсвзрослым,большеполовины(58%)детейвторогогода жизниограничивалисьтактильно-познавательнымконтактом,пред- почитая находиться на руках у взрослого. В таких случаях они протягивали руку незнакомцу по просьбе мамы или вместе с мамой, чтобы поздороваться с человеком. Близкий взрослый стимулировал ребенка, чтобы тот жестом или словом давал ответы на вопросы. Чаще всего близкий взрослый выполнял функции дублера, отвечая вместо ребенка или выполняя действия совместно с ребенком. Присутствиеблизкоговзрослогобылонеобходиморебенкудляустановления отношений с окружающим миром (что согласуется с функ­- циями взрослых во взаимодействии с ребенком раннего возраста).

У значительной части детей третьего года жизни (44%) было сформировано ситуативно-деловое общение с взрослым в процессе совместной деятельности. При этом они часто наблюдали за действиями взрослого или активно им подражали.

Вследствие недостаточности речевого развития лишь небольшаячастьдетей(соответственно15и16%)использовалиобращения

вслучае возникающих затруднений в деятельности или иных потребностей. Остальные не стремились привлечь взрослого, а уходя от трудностей, прекращали деятельность, например при неудачных попытках достать предмет, переключались на другой, находящийся

впределах досягаемости.

Эмоциональная сфера и поведение

Таблица 15

Показатели развития у детей с ЗПМР эмоциональной сферы и поведения (средний балл при max = 6)

100