Дети раннего возраста с задержкой психомоторного развития. Монография

4.2. Особенности познавательной сферы

Зрительное восприятие

Изучениепознавательнойсферыосуществлялосьпоследующим параметрам: слухового восприятия, развитие мышления, речевого развития (активная речь и понимание речи).

Данные,представленныевтаблице4,показывают,чтозрительное восприятие у детей с ЗПМР второго и третьего года жизни развито практически в одинаковой степени. При этом в обеих группах наиболеесформированнымиявлялисьспособностификсироватьвзгляд на неподвижном предмете и лице человека (соответственно 4,13 и4,16балла).Различиямеждуразвитиемдругихзрительныхспособностей также невелики и составили 0,5 балла.

Чаще всего дети проявляют интерес к человеку. При этом интерес кчеловекуусиливалсяилиуменьшалсявзависимостиотстепени зна­ комствасним,степениактивностичеловека,местаегоположенияв про­ странстве и расстояния его нахождения от ребенка, а также от уровня­

71

сформированности моторных навыков у детей. Незнакомый человек вызывал интерес и длительное сосредоточение у 55% детей второго­ и 64% — третьего года жизни в том случае, если находился в поле их зрения. Это было необходимым условием для фиксирования его взглядом,какприегопередвижении,такикогдаоннаходилсявнепод­ вижномсостоянии.Повторноефиксированиевзгляданаблюдалось ред­ ­ко, было кратковременным и было свойственно и остальным детям­ , которыебезособогоинтересафиксироваливзгляднановых лицах,часто в тех случаях, когда человек случайно попадал в поле их зрения.

Ребенок способен увидеть фигуру человека в целом, если он находится на определенном расстоянии. Многим детям с задержкой психомоторного развития для этого требовалось стимулирование. Большинстводетейвторогоитретьегогодажизниспособныохватить взглядом не фигуру человека в целом, а лишь отдельные части его тела, например лицо, движения его рук или ног (руки при хлопках в ладоши, ноги при топании и др.). Если человек передвигался, то ребенкапривлекалиегоактивныедействия,часторитмичныеввиде танцев, а также воспроизводимые им речевые и неречевые звуки.

Итолько40%детейтретьегогодажизничащеипродолжительнее фиксировали взгляд на человеке, особенно если он был активен и своидвижениясопровождалэмоциональноокрашеннойречью.При относительно сохранной моторике дети были способны следить, меняя позу и передвигаясь в пространстве, что они делали при поиске близкого взрослого, если теряли его из виду. Даже те из них, кто не мог следить, замечали отсутствие или присутствие близкого человека. При отсутствии взрослого, они не пытались его искать, нопроявлялидвигательноебеспокойство,негативныеэмоции,отка­ зывалисьотдеятельности,априпоявленииматерииприощущении тактильного контакта с ней — успокаивались.

Оповышенномвниманиикзнакомомувзросломусвидетельствует количество времени, которое дети затрачивали на слежение. Так, за незнакомыми людьми они следили менее минуты, в то время как знакомыелюдипритягиваливниманиеребенканазначительноболее длительное время. При этом дети третьего года жизни следили за взрослым менее продолжительно, чем дети второго года (соответственно 2,00 и 2,42 балла), что может объясняться преобладающим интересом детей этого возраста к предметам и действиям взрослого с ними, нежели к самому взрослому, и что свидетельствует о развитии у них предпосылок предметной деятельности.

72

Несмотрянапреобладающийинтерескчеловеку,предметытакже достаточно привлекали внимание детей раннего возраста. Слежение за предметами чаще всего возникало в том случае, когда предметы издавали звуки или привлекали яркостью внешних параметров (машина, едущая по шоссе; звуковая игрушка-каталка, разноцветный попугай и др.). Для слежения за предметами, не обладающими яркими признаками, всем детям постоянно требовалась стимуляция со стороны взрослого. Легче всего им удавалось следить в том случае, когдатраекториядвиженияпредметабылаоднонаправленнойипредмет передвигался плавно, медленно или со средней скоростью.

Изучая количество затрачиваемого детьми времени на фиксированиевниманиянапредметах,мыустановили,чтодетитретьегогода жизни тратят меньше времени, по сравнению с детьми второго года жизни (соответственно 1,52 и 2,48 балла). Этот факт можно, вероятно, объяснить, с одной стороны, снижением интереса к знакомым предметам, с другой — усугублением ситуации развития и накопле- ниемвторичныхдефектовприцеребрально-органическойпатологии. Поскольку дети третьего года жизни не получали коррекционной помощи до обследования, можно предположить, что имело место сворачивание функций зрительного восприятия. Биологически обусловленная инертность психических процессов и отсутствие тренировки действий, ведущих к развитию аналитико-синтетической деятельности, постепенно усложняют работу восприятия и оставляют крайне бедный психический «инструментарий» для удовлетворения потребности ребенка раннего возраста во впечатлениях.

Слуховое восприятие

73

Представленные в таблице 5 данные показывают, что так же, как

ив случае зрительного восприятия, слуховое восприятие у детей с ЗПМР второго и третьего года жизни развито примерно в одинаковой степени. Дети второго и третьего года жизни реагировали на речь взрослого и были способны различать голоса близких или знакомыхлюдей.Различиямеждунимизаключалисьвтом,чторече­ вые звуки несколько больше привлекали детей младшей группы (3,68балла),чемнеречевые(3,48балла).Втовремякакдетитретье­ го года жизни незначительное предпочтение отдавали неречевым звукам (соответственно 3,28 и 3,6 балла).

Дети обеих групп узнавали голоса знакомых взрослых, находящихся как в поле, так и вне поля их зрения (соответственно 76,0

и56,0%). При этом дети второго года жизни более эмоционально откликались на знакомого взрослого независимо от того, как долго он находился рядом с ним. В это же время дети третьего года жизни проявляли положительные эмоции только при появлении взрослого послеопределенногопериодаотсутствия(от15минутиболее).Нами также установлено, что дети обеих групп охотно слушали ритмически организованную,мелодичную речь(потешки,пестушки,песенки и т. п.) и внимательно прислушивались на протяжении всего времени их исполнения взрослым. Откликаясь часто на звучащую речь, они хаотично или ритмично выполняли движения, проявляли положительные эмоциональные реакции, сопровождая их голосом, а иногда и речевыми звуками.

Слуховоесосредоточениедетейнанеречевыхзвукахопределялось интенсивностьюзвучания,чтоотражалосьвболеечастыхреакциях на яркие, насыщенные звуки, нежели на звуки, для прослушивания которых требовалось произвольное сосредоточение. Так, часто они прислушивалиськзвукаммузыкальныхинструментов(фортепиано, бубен, дудочка, игра на ложках), особо не реагируя на менее интенсивные звуки шороха, шуршания, постукивания. Восприятие детей активизировалось, если звук из предмета извлекал взрослый. Они охотнофиксироваливзгляднаегодвижениях(передвижениепальцев рук по клавишам фортепиано; движения рук при постукивании ложками другодруга, потвердойповерхности;движениящекигуб при использовании губной гармошки, свистка и др.). С возрастом скоростьреакциинанеречевыезвукинемногоувеличивается,поэтому дети третьего года жизни узнавали большее их количество (соответственно 20 и 48%).

74

Дети с сохранной моторикой подходили к источнику звучания, брали его в руки, рассматривали, делали попытки извлечь звук или находились в непосредственной близости от источника звучания и наблюдали, что свидетельствует о слухо-зрительном характере сосредоточения. Детям с выраженной моторной недостаточностью было сложно установить место локализации звука в пространстве, чтопроявлялосьвналичиитолькодвигательной,частохаотической, несвоевременной (отсроченной) реакции на звук без зрительного поиска его источника.

Представления о форме, величине, цвете предметов

Таблица 6

Показатели развития у детей с ЗПМР представлений о форме, величине и цвете предметов (средний балл при max = 6)

Приведенные в таблице 6 данные указывают на то, чтопредставления о форме, величине и цвете как основных признаках объектов сформированы у всех детей с задержкой психомоторного развития крайне слабо. Об этом свидетельствуют, во-первых, низкие резуль- татывобеихгруппах(преимущественнониже2,0баллов),во-вторых,

75

слабовыраженныеразличияпобольшинствупоказателейвпределах от 0,2 до 0,67 балла.

Дети обеих возрастных групп более успешно осуществляли сличение объектов по форме (соответственно 1,15 и 1,88 балла) и величине (соответственно 1,06 и 1,56 балла) и менее успешно — со сличением по цвету (соответственно 1,06 и 1,40 балла).

Сличая предметы, 74% детей второго и 52% детей третьего года жизни испытывали затруднения при ориентировке на их форму. Многиеподавалигеометрическиефигурынаугад,илишь20%детей третьего года жизни, сличая, путали объемные формы и плоские фигуры. Испытуемые обеих возрастных групп при сличении по величине (соответственно 42 и 44%) и по цвету (соответственно 75 и 60%) откликались на предложения взрослого, не отказывались от совместных действий, но, выполняя задания по подражанию, неориентировалисьнасоответствующийпризнак,пытаясьповторить лишьдействиеперемещения.Наиболеесложнымдлядетейоказалось сличениепопризнакувеличины,смыслкоторогобылдлязначительной части из них непонятным (соответственно для 44 и 32%).

Соотносящие действия с ориентировкой на признаки формы, величины и цвета часто оказывались нерезультативными. При соотнесенииформыиспытуемыеувлекалисьсамимпроцессом«закрывания окошек»или,ориентируясьназадание,пользовалисьпреимущественно поисковыми пробами. Осуществляя соотнесение предметов по величине, в отдельных случаях дети составляли матрешки на основе подражания,аиногдаиобразца.Онидлительноиувлеченноманипулировали частями матрешки, вставляя их друг в друга. Следует отметить увеличение с возрастом степени самостоятельности в выполнении заданий на соотнесение предметов по форме (соответственно 11 и 28%) и величине (соответственно 10 и 20%). Наибольшие затруднениявызывалосоотнесениепредметовпоцвету.Выполнитьего не смогли 38% детей второго и 40% — третьего года жизни.

Ориентируясьвпризнакахпредметовпослову,детитретьегогода жизни были способны выбрать правильно один или два предмета по форме и, реже, по величине. Чаще это имело место в отношении хорошо известных геометрических форм (шар и куб) и одного контрастного признака величины (большой). Наибольшие затруднения дети обеих возрастных групп (соответственно 51 и 40%) испытывали при выборе по слову предмета определенной величины (большой — маленький).

76

Значительное количество детей второго и третьего года жизни не смогли осуществить группировку предметов — по форме (48 и 44%), по цвету (44 и 36%) и по величине (31 и 32%). Часть из них заменяли выполнение группировки манипулированием с предметами(соответственно по форме— 24и 32%,по величине— 33 и 44%, по цвету — 33 и 48%). Только небольшая часть испытуемых осуще­ ствлялигруппировкупредметовпоформе(соответственно28и12%), по величине (соответственно 33 и 12%) и по цвету (соответственно 23 и 8%), подражая взрослому. Успешно осуществить группировку предметовпообразцу,предложенномувзрослым,смоглиотдельные дети третьего года жизни: 8% — по форме и по цве­ту, 12% — по величине.

Таким образом, при задержке психомоторного развития имеет местозамедленноеразвитиеспособностикдифференциацииосновных сенсорных признаков предметов (цвет, форма, величина), что затрудняет процесс овладения этими представлениями, а также умением оперировать ими в условиях деятельности.

Наглядно-действенное мышление

Таблица 7

Показатели развития наглядно-действенного мышления детей с ЗПМР (средний балл при max = 6)

Данные, представленные в таблице 7, указывают на низкую способность детей с задержкой психомоторного развития решать эле- ментарныенаглядно-действенныезадачи.Приэтомнезначительные различия в величине числовых показателей, достигнутых детьми второго и третьего года жизни (0,34 и 0,39), указывают на то, что возрастнеопределяетуспешностьразвитиямышленияребенкас за­ держкой психомоторного развития.

Многие дети второго и третьего года жизни не понимали смысл задания и с увлечением манипулировали предлагаемым предметом вместо решения одноступенчатой (соответственно 42 и 40%)

77

идвухступенчатойзадачи(соответственно66и44%).Чтобыдостать карандаш (или отвинтить крышку в другом, более сложном варианте задания), многие дети потряхивали бутылкой, с находящимся внутри карандашом, извлекая, таким образом, звук, но не пытались перевернуть бутылку с открытым горлышком и ее встряхнуть. Некоторыебезуспешнопыталисьпальцемдостатькарандашизбутылки, опуская указательный палец в горлышко, но при этом не переворачивали ее.

Успешносмоглирешитьодноступенчатуюзадачунаосновеобраз­ ца26%детейвторогои28%—третьегогодажизни,наосновеподра­ жания действиям взрослого 5 и 16% детей, а получили результат са­ мостоятельно, предварительно используя несколько проб — 7 и 8%.

Решитьдвухступенчатуюзадачусмогли лишь10%детей второго

и20% — третьего года жизни на основе подражания и образца. Только8%детейтретьегогодаудавалосьотвинтитькрышку­бутылки, перевернуть ее, встряхнуть и таким путем достать из нее карандаш.

Пассивная и активная речь

Таблица 8

Показатели развития пассивной и активной речи детей с ЗПМР (средний балл при max = 6)

78

Как указывают представленные в таблице 8 данные, возраст не является фактором успешности овладения детьми с задержкой психомоторного развития речью. Различия между результатами детей второго и третьего года жизни либо крайне малы, либо показатели развития отдельных из изучаемых параметров у детей второго года выше. Так, у детей второго года жизни лучше развиты, по сравнению с детьми третьего года, потребность в речевой активности (1,80 и 1,12 балла), умение подражать в речи (2,73

и2,28 балла) и самостоятельная речевая активность (2,57 и 2,14 балла). Потребность в речевой активности проявляли 37% детей второго и всего 12% — третьего года жизни. При этом 56% детей второго и 30% третьего года жизни проявляли речевую активность только в случаях острой необходимости, например при неудачных попытках достать предмет, расположенный вне зоны досягаемости

идр. В старшей группе было несколько больше детей, активная речь которых состояла из отдельных неосознанных звуков и вокализаций (соответственно 20 и 32%), и только в старшей группе были дети (12%), которые не реагировали на попытки взрослого привлечь их внимание к речи, дабы вызвать у них речевое подражание. Этот факт может свидетельствовать о наличии речевой ретардации при отсутствии коррекционно-педагогической помощи

исворачивании данной функции как проявления вторичного отклонения при рано проявляющейся задержке психомоторного развития.

79

По этим трем показателям испытуемые распределились приблизительно одинаково. Потребности в речевой активности вовсе не выражали 33% детей второго и 32% детей третьего года жизни, воспроизводили звуки и слоги поподражанию при условии постоянногостимулированияиподдержаниявзрослымвниманиясоответственно 49 и 48% испытуемых, удерживали внимание самостоятельно и длительно, но звуки не воспроизводили 39 и 32%.

Незначительно отличалась по своему составу и спонтанная речевая активность обследованных детей. Лепет был отмечен в большей степени у детей второго года жизни (29%), чем у детей третьего года жизни (16%). Он часто носил монотонный однообразный характер,приэтомизредканаблюдаласьигразвуков(«тю-тю-дю-дя» или «мда-мда-дя-нда»). Звукоподражания использовала в речи примерно треть детей второго и третьего года жизни. Только по 16% детей обеих групп употребляли полные или искаженные слова

вречи. Они отчетливо произносили, как правило, слова, состоящие из одинаковых слогов: «ма-ма», «па-па», «ба-ба». Неполные слова, напоминающие отдельные слоги, чаще произносили дети третьего года жизни: «га» — глазки, «да» — дай, «па» — Чипалино. Также дети двух (трех) лет чаще произносили слова искаженно («Ката» — Катя, «дане» — до свидания и др.) либо слова, которые имели нестандартныйзвуковойсостав,нопонималисьродителями(«бвати» — машина,«сяп» —яблокоидр.).Лишьвредкихслучаяхвстречались слова,произнесенныеправильно(«пока»,«дай»,«на»,«тетя»,«деда», «надо», «иди» и др.). По количеству­ употребляемых слов разница также была незначительной: дети второго года жизни употребляли

всреднем — 20 слов, дети третьего года — до 50 слов.

Несмотря на приблизительно одинаковую картину развития активной речи, незначительные различия (на 0,68 балла) были обнаружены в сопровождении предметно-игровых действий речью. Только 24% детей третьего года жизни включали в свою речь звукоподражания и отдельные слова. Большинство же детей обеих возрастных групп молча выполняли как ориентировочно-исследова- тельские (соответственно 57 и 56%), так и предметно-игровые действия (соответственно 91 и 60%). В более простой исследовательскойдеятельностионипользовалисьгласнымизвукамиэмоцио­ нального характера (соответственно 27 и 28%) и достаточно редко словами, фиксирующими значение, чаще предметного («ляля» — кукла, «бика» — машина, «бака» — собака) и функционального

80