Введение в проектную и научно-исследовательскую деятельность. Учебное пособие

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Инженерно-технологическая академия

И. И. ДАНИЛОВА, Ю. В. ПРИВАЛОВА

ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТНУЮ И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учебное пособие

Ростов-на-Дону – Таганрог Издательство Южного федерального университета

2019

1. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1.История проектов

Метод проектов, известный как проектное обучение или проектная деятельность, в современном высшем образовании является одним из наиболее значимых методов обучения. Это такой вид обучения, который ориентирован на деятельность, и именно такое обучение считается отличным инструментом для поощрения внутренней мотивации студентов, развития их независимого мышления, применения ранее приобретенных знаний, формирования самосознания и осуществления социальной ответственности. Эти цели могут быть достигнуты путем поощрения студентов вносить свои собственные идеи, свободно и независимо работать над темами и проблемами в области лингвистики, межкультурной коммуникации и межгосударственных отношений. Проекты ориентированы на продукт и общественность и, – в отличие, например, от обучения и практики, они не привязаны к узким дисциплинарным границам. В общем, метод проектов можно определить как метод практического решения проблемы, который требует от студентов самостоятельной и конструктивной работы в более широком масштабе.

Происхождение и развитие метода проектов

Традиционно метод проектов является подлинным продуктом американского прогрессивного образовательного движения [1]. Изобретенный в 1900 г. как метод обучения работе, он получил новую, своеобразную форму, когда в 1915 г. Уильям Х. Килпатрик [2] описал метод проектов как единственный адекватный педагогический метод в демократическом обществе из-за его особого поощрения свободы и самоопределения и особой поддержки мотивации и готовности учиться, которое было определено как «искреннее намеренное действие». Обучение предлагалось строить на активной основе посредством выполнения различных задач, которые соответствовали личным интересам учащихся. Причем важным моментом была личная заинтересованность детей в приобретении этих новых знаний, которые затем могут пригодиться им в жизни. Поставленная задача должна была происходить из реальной жизни, обязательно знакомой и значимой для

5

1. Проектная деятельность

учащихся. Для решения этой задачи необходимо было использовать полученные знания и приобретать новые. Что касается учителя, то он мог подсказать источники информации или направить исследовательскую деятельность учащихся в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате учащиеся должны были самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания из разных областей,

иполучить реальный результат. Таким образом, эта деятельность по решению проблемы и получала очертания проектной деятельности.

Однако некоторые исследования [3,4] связывают происхождение методологии проекта с образованием студентов-архитекторов и инженеров, которым триста лет назад в Риме и Париже пришлось разрабатывать более крупные проекты (фонтаны, церкви, мосты) в конце обучения. Давайте попробуем разобраться в истории возникновения метода проектов. Для это определим основные пять этапов.

1590–1765 гг. – начало проектной работы над новыми архитектурными школами в Италии и Франции.

1765–1880 гг. – проект как обычный метод обучения в континентальных европейских и североамериканских строительных академиях и технических колледжах.

1880–1915 гг. – перевод технической работы из колледжа в среднюю

иначальную школу параллельно с началом работы над проектом; переход к сельскохозяйственному и научному образованию.

1915–1935 гг. – переопределение метода проекта Килпатриком и его распространение по всему миру; в Америке скоро общий отказ от концепции проекта Килпатрика.

1965 г. по настоящее время – повторное открытие метода проекта в Западной Европе, третья волна его международной эффективности.

Исторически и систематически метод проекта относится к той же категории, что и эксперимент ученых, метод кейсов юристов. Проект берет свое начало в академизации и профессионализации конкретной профессии,

икак таковой он был введен в колледжах и школах, чтобы студенты могли учиться преодолевать разрыв между теорией и практикой, стать более автономными, познакомиться с профессией и получить опыт работы во время обучения.

6

1.1. История проектов

Проектная работа в Академиях художеств в Риме и Париже

В XVII в. итальянские архитекторы стремились сделать свое призвание «профессиональным», желая принадлежать к классу не ремесленников, а художников. Обучение, которое они традиционно получали в качестве строителей или каменщиков, не отвечало, по их мнению, требованиям искусства и науки, а также не позволяло им проектировать здания, которые были бы истинными, красивыми и полезными. Чтобы быть готовыми к выполнению своих профессиональных и социальных амбиций, они должны были изучать профессию. Следовательно, возникла необходимость разработать теоретическую основу для изучения искусства строительства как учебного предмета. Поскольку эту потребность разделяли как художники, так и скульпторы, архитекторы заключили с ними союз и основали в Риме Академию искусств – Академию Сан-Лука – под покровительством папы Григория XIII в 1577 г. С самого начала было ясно, что обучение в Академии обязательно останется неудовлетворительным, пока лекции не будут сопровождаться соревнованиями. Учителя давали продвинутым ученикам сложные задания, такие как проектирование церквей, памятников или дворцов. Эти задания знакомили студентов с требованиями их профессии и в то же время позволяли им самостоятельно и творчески применять правила и принципы композиции и конструкции, приобретенные на лекциях и семинарах. Однако, в отличие от реальных конкурсов для архитектурных комиссий, проекты в академических конкурсах были чисто гипотетическими задачами. По этой причине их называли "progetti". Именно в Академии Сан-Лука в Риме термин «проект» впервые появился в образовательном контексте.

По образцу итальянской модели, в 1671 г. в Париже была основана Académie Royale d'Architecture. Но французские архитекторы не просто скопировали итальянскую модель. Например, они изменили условия конкурса, ограничив участие зарегистрированных студентов, увеличили число конкурсов. Обучение было сосредоточено на обучении по проектам. Студенты должны были выполнять несколько ежемесячных «проектов», чтобы получить призвание и медаль в награду. Эти награды были необходимы для того, чтобы пройти мастер-класс и получить звание академического архитектора. Таким образом можно говорить о том, что с 1763 г. эволюция идеи проекта в признанный метод обучения и преподавания была завершена.

7

1. Проектная деятельность

Проект в европейских и американских технических университетах

Обучение проектами недолго оставалось уникальным для архитектуры. К концу XVIII в. появилась инженерная профессия, которая была тесно связана с архитектурой. Поэтому обучение проектами включается в новые технические и промышленные колледжи и университеты. Студенты должны были учиться применять законы науки и техники при разработке машин, аппаратов и турбин, т. е. уметь не только составлять свои «проекты» на чертежной доске, но и фактически конструировать их в мастерской. Интересен такой факт. Например, один из профессоров машиностроения в Иллинойском индустриальном университете в Урбане (около 1870 г.) Стиллман Х. Робинсон считал, что посредством такого обучения можно добиться двух целей: дать студентам возможность стать настоящими ин- женерами-практиками, а также стать «демократическими» гражданами, т. е. гражданами, которые верили в равенство людей и достоинство труда.

Обучение по проектам в области ручного обучения и промышленного искусства

Концепция Стиллмана Х. Робинсона, однако, имела один явный недостаток. Такое обучение ограничивало время, которое оставалось студентам для изучения и проведения исследований. Следовательно, возникла необходимость в новом альтернативном подходе. В 1876 г. эта альтернатива появилась на российской экспозиции на столетней выставке в Филадельфии. Показ также оказал сильное влияние на Джона Д. Ранкла, президента Массачусетского технологического института и Келвина М. Вудворда, декана Политехнического института О'Фаллона в Вашингтонском университете. Ранкл и Вудворд предложили перенести обучение ремеслу с уровня колледжа на уровень средней школы и использовать так называемую «русскую систему» в качестве средства обучения. Вудворд в 1879 г. применил это предложение на практике, основав первую школу ручного обучения в Сент-Луисе.

В Школе ручного обучения ученики работали последовательно в столярной мастерской, на токарном станке, в кузнице, литейном и механическом цехах. Там, по российской системе, студенты знакомились с искусством рукоделия в два этапа. Сначала, пройдя серию базовых упражнений,

8

1.1. История проектов

они выучили «алфавит» инструментов и техник. Например, в механическом цехе они подавали кубики, поворачивали винты и сверлили цилиндры. Вовторых, в конце каждого учебного года и учебного года им было предоставлено время для разработки и осуществления «проектов», которые рассматривались как «синтетические упражнения». Методы, ранее изученные в отдельно (т. е. при строительстве токарных станков, паровых двигателей или электрических аппаратов), затем применялись на практике. Таким образом, инструкция была разработана для того, чтобы систематически переходить от элементарных принципов к практическим применениям или, с точки зрения Вудворда, от «обучения» к «строительству». В конце третьего года учебный курс завершался так называемым «проектом для выпускников». Как указывалось в «Постановлении об учреждении учебного училища» от июня 1879 г.: «Прежде чем получить диплом школы, каждый студент должен выполнить проект, удовлетворяющий факультету Политехнического училища. Проект состоит из фактической конструкции машины. Готовая машина должна сопровождаться полным набором рабочих чертежей, в соответствии с которыми машина сделана, и форма, используемая для отливок. И рисунки, и формы должны были выполнены учеником. Все проекты остаются собственностью школы". (Вашингтонский университет, 1880–81, С. 50) [5]. Благодаря неустанным усилиям Вудворда ручной подход быстро завоевал авторитет и поддержку по всей стране. Спустя десятилетие после основания Школы ручного обучения тысячи мужчин и (с 1897 г.) в американских средних школах участвовали в обучении столярному делу, кулинарии и шитью. Учебное пособие стало настолько популярным, что под влиянием воспитателей детских садов оно также было введено в начальные школы в 1890-х гг.

Именно в этот момент концепция Вудворда подверглась резкой критике. Возникло реформаторское движение, в котором критично использовались требования труда и учебы в качестве основного стимула для обучения ручному труду. Скорее, считалось, что ручное обучение должно основываться на интересах и собственном опыте ребенка. Главным представителем этого реформаторского движения был Джон Дьюи, философ и ведущий представитель прагматизма в американском образовании. Его идея о «конструктивных занятиях» была быстро принята Чарльзом Р. Ричардсом, профессором мануального обучения в педагогическом колледже Колумбийского университета в Нью-Йорке. Как и Дьюи, Ричардс считал, что

9

1. Проектная деятельность

«строительство» и, следовательно, проектная работа не должны быть конечной целью образовательного процесса. Скорее, строительство должно быть отправной точкой для обучения ручному труду или, как он назвал новый предмет, индустриальному искусству. Дети должны работать с «натуральным целым», прежде чем иметь дело с искусственными деталями. Концепция естественного и социального обучения Ричардса была воплощена в жизнь в школе Горация Манна при педагогическом колледже.

Метод проектов Килпатрика

Метод проектов привлекал все больше и больше приверженцев. Философ образования и коллега Ричардса и Дьюи в Педагогическом колледже Колумбийского университета Уильям Х. Килпатрик в своем эссе «Метод проекта» осенью 1918 г. предложил свою концепцию проекта на основе теории опыта Дьюи [2]. Дети должны были приобретать опыт и знания, решая практические задачи в социальных ситуациях. Исходя из этого, Килпатрик пришел к выводу, что «психология ребенка» является ключевым элементом в процессе обучения. Дети должны иметь возможность свободно решать, что они хотят делать; их мотивация и успех в обучении возрастут в той мере, в которой они будут преследовать свои собственные «цели». Таким образом, Килпатрик установил мотивацию ученика как ключевую особенность метода проекта. Что бы ни предпринял ребенок, пока это делалось «целенаправленно», это был проект. Килпатрик разработал типологию проектов, начиная от создания машины путем решения математической задачи и изучения французского словарного запаса до наблюдения за закатом и прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников, Килпатрик не связывал проект с конкретными предметами и областями обучения, такими как ручное обучение или конструктивные занятия; проект даже не требовал активного участия. Дети, которые представили пьесу, выполнили проект, как и те дети, которые сидели в аудитории, от души наслаждаясь этим. По мнению Килпатрика, проекты имели несколько этапов: планирование, исполнение и оценка. Идеальная прогрессия состояла в том, что все четыре фазы были инициированы и завершены учениками, а не учителем. Только когда ученики пользовались «свободой действий», они могли обрести независимость, суждение и способность действовать – добродетели, которые, по мнению Килпатрика, были необходимы для поддержания и дальнейшего развития демократии.

10