В начале было слово. Авторский метод по обучению речи детей с трудностями развития

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО 151

Изображений того, что выходит не сразу, должно быть несколько: во-первых, это вносит в процесс разнообразие и дополнительный интерес и, во-вторых, вынуждает ребенка чаще повторять трудные слова. Карточки можно разложить по двум отдельным коробкам: в одну те, что полегче, в другую – потруднее.

Ребенок накапливает достаточное количество отработанных согласных звуков, все лучше артикулирует гласные в открытых слогах. Привычка анализировать звуковой состав слова, постоянно раскладывать слова на составляющие их слоги тренирует слух ребенка и, кроме того, подготавливает его к тому, что он без особого труда учится читать, а впоследствии – довольно грамотно писать под диктовку.

Мы начинали с предметных карточек как с маленьких окошек, вычленявших из окружающего

нужные фрагменты. Глаз ребенка натренирован, и мы просим его не только выискивать, но и называть

знакомые предметы – теперь уже на сюжетных карточках и на картинках в книге: «Посмотри внимательно. Что ты знаешь? Сам покажи пальчиком и скажи».

Задача не из простых. Картинку нужно хорошо рассмотреть, охватить глазом большое поле, знакомые предметы на ней зачастую изображены отстоящими далеко друг от друга, внимание ребенка привлекает совсем не то, что нам нужно. Не добивайтесь того, чтобы малыш в обязательном порядке отыскал и назвал все, что знает: если из пяти предметов, названия которых он уже вполне прилично произносит, он самостоятельно назовет два-три – это уже очень неплохой результат. Картинку можно показывать ему частями, фрагментарно.

Маленькая Марина изобрела свой метод работы. На моем рабочем столе она усаживает в ряд «учеников» – кукол, клоунов, мишек, показывает им карточ-

152 РОМЕНА АВГУСТОВА

ки и проговаривает слово за словом. Затем, взяв карточку в руку, она листает книгу, отыскивает аналогичную картинку, прикладывает к ней карточку и опять повторяет нужное слово. Подражая мне, она старательно пишет слово под картинкой – кстати, самостоятельно, красивым почерком. Писать короткие записки Марина научилась еще до школы. А вот Армен называть знакомые предметы по книжке не любит. Он выбирает из груды карточек, лежащих на столе, те, которые, как он сам считает, он «хорошо говорит», и, как может, демонстрирует мне свое умение. Правда, к карточкам он относится не так благоговейно, как Марина: вышвырнул их в окно под дождь, разбросал в машине. И не потому, что он в принципе против карточек, а потому, что он шалун и безобразник.

Если раньше ребенок корректировал произношение, опираясь лишь на слух, то теперь он в состоянии, внимательно на нас глядя, подражать движениям нашего артикуляционного аппарата, все более сознательно выполнять инструкции. Ему стало намного легче сообразить, вникнуть и воспринять вашу поправку, он уже гораздо быстрее способен исправить ошибку. Главное – не обескураживать ребенка, не особенно придираться, поправлять его как бы исподволь, тактично.

Кругозор ребенка расширяется, иной раз уже в три с половиной – четыре года он начинает учиться читать, позднее – писать. И зачастую все это начинает оттеснять на задний план работу над произношением. Родители либо снижают свои требования, либо, наоборот, на каждом шагу начинают выправлять многочисленные ошибки. Делается это без всякой системы, ребенок механически воспроизводит поправку и тут же забывает о ней.

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО 153

Поправлять ребенка, конечно, надо.

Если этого не делать, если ребенок всякий раз говорит слово с одной и той же ошибкой, он эту ошибку заучивает. Множество раз я поправляла Васю, добиваясь того, чтобы он называл свою бабушку «бабушкой», а не «бабуской» – никогда не прощала ему этой ошибки. При мне говорил как надо: стоило мне только выразительно на него посмотреть, как он моментально спохватывался. Но я никогда, ни разу не слышала, чтобы его поправила его собственная бабушка. И как говорил он «бабуска», так и говорит до сих пор, хотя вообще-то со звуком «ш», взятым в отдельности, особых проблем у него нет.

Должны ли окружающие поправлять все допускаемые ребенком ошибки? Как говорится, «все и сразу»?

Если какое-то слово прочно вошло в лексикон ребенка и он его постоянно употребляет, присоеди-

ните это слово к «столбику», списку слов, над которыми вы основательно работаете. Вы учите ребенка

здороваться и прощаться, благодарить, какие-то слова он постоянно говорит во время еды, на прогулке – не

ленитесь следить за тем, как он их произносит. Но то,

что говорится от случая к случаю, очень уж дотошно выправлять не стоит. Все сразу не сделаешь:

лучше поработайте над конкретным заданием педагога, над задачей, которую вы должны выполнить «здесь и сейчас», непременно и совершенно точно.

Еще о поправках. Любе три года два месяца. Заниматься она начала в два с половиной года, примерно через полгода перешла к овладению фразовой речью. Вот она поднимает вверх стопку карточек и радостно комментирует: «Высоко в небе!» И так всякий раз. Папа упорно поправляет: «Высоко, но не в небе! В небе самолеты летают». А поправлять не надо, оставьте как есть – поправку вашу она все равно не понимает. Позже разберется.

154 РОМЕНА АВГУСТОВА

Слово «скажи» не употребляйте всуе. Не просите ребенка сказать то, что сказать он заведомо не может, а то, что может и должен, пусть скажет обязательно. Замечание, сделанное на ходу, маленький ребенок с синдромом Дауна не воспринимает. Поправить значит как следует поработать: разделить слово на слоги,

заучить их последовательность, словом, проделать все то, что полагается. Осуществлять такую работу

с большим количеством слов одновременно нереально. Ошибки уйдут сами собой, если вы будете

последовательно и неуклонно расширять запас хорошо проработанных слов. Со временем многое будет получаться без нашей помощи во все более и более ускоренном темпе: как отдельные звуки, так и образованные ими группы будут встречаться снова

иснова, и чем лучше они отработаны в самых первых словах, тем лучше будут получаться во всех последующих.

Не боясь повториться, скажу то, о чем уже писала:

ипианист, и балерина, и акробат в цирке ни на секунду не задумываются над тем, как им сыграть, станцевать, выполнить сложный трюк: это делается автоматически, но подобный автоматизм нарабатывается годами многочасового каждодневного труда. То же и с речью. Если чистоту произношения звуков ребенок отрабатывает только на уроке, а все остальное время те же самые слова, слова из «столбика», говорит как попало, речь его так и останется грязной, и понятна она будет только близким родственникам.

Заниматься с малышами полутора лет я начала три-четыре года тому назад, они составляют у меня особую группу. Но по-прежнему есть и такие, которые приходят ко мне в возрасте шести-семи лет (а то и старше) и говорят при этом всего несколько самых простых слов или не говорят вовсе.

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО 155

Однако многие из ребят, с которыми занятия проводились без особой системы, что называется, «как бог на душу положит», уже годам к семи в состоянии изъясняться на несложном бытовом уровне. Речь их бедна, дефектов в ней более чем достаточно. И ошибки в их речи мало того что многообразны, еще и очень устойчивы. Если даже такой ребенок говорит более или менее развернутыми фразами, в состоянии изложить свою просьбу, выразить словесно свои эмоции, то делает это недостаточно внятно, слова выговаривает нечисто, некоторых звуков вообще не произносит. Между словами устанавливаются взаимосвязи, но в этом нет ни системы, ни порядка, точно так же, как нет их в поправках, которые постоянно вносят в его речь окружающие. Пытаясь исправить многочисленные дефекты, родители делают ребенку бесконечные замечания, но все, что ребенок говорит, в том числе и то, что он говорит правильно, тонет в бессвязном речевом потоке. Из дебрей невнятной аграмматичной речи ребенку предстоит долго выбираться даже в том случае, если работа над ее развитием начата достаточно рано, что уж говорить о детях, с которыми занятия в этом направлении вообще не велись.

Мы не можем остановить стихийный процесс речевого развития. Более того, мы и не должны его останавливать. Однако вытеснить накапливающиеся ошибки, откорректировать многочисленные несообразности в запущенных случаях задача очень непростая.

Казалось бы, начинать конкретную работу по обучению фразовой речи шести-, семилетних детей проще: так или иначе к этому возрасту они уже накопили определенный запас информации, располагают опытом общения с окружающими, в их быт входят поездки, прогулки, праздники и другие жизненные впечатления. Тем не менее трехлетние малыши,

156 РОМЕНА АВГУСТОВА

начавшие обучение в полтора-два года, хотя и не могут похвастаться особым богатством жизненных наблюдений, гораздо легче переходят к фразовой речи, чем дети более старшего возраста. И не только потому, что, все удлиняя и удлиняя «столбик», накапливают новые слова, постоянно корректируют произношение, проработали большое количество детских книг. Ребенок привык к конструктивному подходу в обучении, к четким структурам. Его первые слова мы, как из кубиков, складывали из слогов, и каждый слог

в слове находился на своем месте.

Осваивая фразовую речь, мы опять-таки начина-

ем с вычленения и основательной отработки отдельных фрагментов, которые затем объединяем в достаточно развернутые блоки, переходя от про-

стого ко все более и более сложному материалу. Ребенок пытается склонять существительные,

спрягать глаголы, приступает к употреблению времен. И для того чтобы он не плавал в безбрежном

океане без руля и без ветрил, мы должны помочь ему

организовать свою речь как целостную систему, все составляющие которой образуют упорядоченную конструкцию.

Работу над организованной, хорошо выстроенной фразовой речью мы начинаем с соединения существительного (подлежащего) с глаголом (сказуемым), и не как попало, а по определенному принципу.

В течение долгого времени мы заучиваем с ребенком почти одни только существительные: располагая

достаточным количеством существительных, можно составить много коротеньких, включающих два-три слова фраз даже в том случае, если имеешь в своем распоряжении всего один глагол. Летит,

бежит, едет, несет, лежит, держит, рубит, читает – к любому из этих глаголов-сказуемых можно добавить десятки существительных – подлежащих и допол-

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО 157

нений. Скажем, к одному и тому же глаголу-сказуемо- му «летит» можно без труда присоединить множество существительных-подлежащих. Лететь может муха, комар, воробей, бабочка, вертолет, воздушный шар, стрела, тополиный пух. А бежать? Бежать может мальчик, зайчик, лошадь, спортсмен. А едет кто? А плавает?

В книге «Говори! Ты это можешь» я уже писала, каким образом при помощи трех-четырех глаголов я приступаю к формированию сначала коротких, а затем все более длинных фраз, составляющих так называемую цепочку. Хочу об этом сначала напомнить, а затем рассказать более подробно.

Цитата из книги:

«Читая книгу, держа в руках чашку, забивая гвозди, копая землю лопатой, персонаж в книжке или на карточке либо сидит, либо стоит, либо лежит. Он почти всегда смотрит на кого-то и почти непременно что-то держит – во всяком случае, вы можете выбрать именно такие иллюстрации. Можно еще, конечно, бежать, плавать, летать, ехать, но этими глаголами займемся позже.

Глаголы “сидит”, “стоит”, “лежит” станут первыми в очень коротких, состоящих из двух-трех слов цепочках».

Итак, глаголы. Кое-какие глаголы ребенок уже давно знает и даже, как может, говорит («упало», «тащит», «иди», «уйди»), к этому небольшому списку каждый из детей что-то добавлял сам, однако все эти глаголы до сих пор существовали у маленького ребенка сами по себе, в отрыве от существительных.

С чего обычно начинают? Рассматривая с малышом картинки в книжке, родители задают ему один и тот же, кажущийся самым естественным, вопрос: что делает персонаж либо что делают персонажи? И если ребенок в состоянии ответить, что мальчик на картинке читает, а девочка поет, то как ему быть во мно-

158 РОМЕНА АВГУСТОВА

гих других, гораздо более сложных случаях? Окончания глаголов разных групп в 3-м лице как единственного, так и множественного числа единообразием не отличаются: бьет, пьет, подметает, караулит, стережет, моется, кувыркается, едут, колют, строят – никакой закономерности здесь не просматривается, просто запомнить все это нереально, с произношением тоже большие проблемы, даже если повторяешь глагол вслед

за мамой и папой. Начинается путаница*. Глаголы-сказуемые сидит, стоит, лежит, держит,

смотрит, кричит, пищит, рычит с соответствующими дополнениями как будто специально предназначены для того, чтобы быть первыми в фразовых цепочках, которые мы будем удлинять и усложнять, добав-

* В детском саду педагог, занимаясь с трехлетним (!) дауненком ни много ни мало учит его определять разницу между настоящим и прошедшим временем. Берется лягушка, сооружается некое возвышение: вот это называется «лягушка прыгнула», а вот «лягушка прыгает». Ну и как уловить, когда она «прыгнула»,

акогда «прыгает»? Какой момент имеется в виду? Прыгнула еще ладно. Прыгнула она, когда оторвалась от того места, где сидела,

а«прыгает» когда? Когда находится в воздухе? Или это все-таки «прыгнула», то есть уже не сидит на прежнем месте? Как ребенку разобраться? Да и для чего ему все это? Пусть себе просто играет с этой лягушкой.

Как сможет он определить эту разницу в употреблении времен не только в случае с прыгающей лягушкой, но и во множестве аналогичных случаев: самолет летит – самолет взлетел, мальчик бежит – мальчик побежал, лягушка прыгнула, прыгает, собирается прыгнуть? К подсознательному ощущению того, какое время следует употреблять, он придет с возрастом, гораздо позже, так что вся эта работа совершенно бессмысленна – тем более с таким малышом.

Втетради мальчика Кости я вижу запись логопеда: к следующему уроку ребенок должен выучить спряжения сразу нескольких глаголов во всех лицах и временах. Как такое возможно? Как может ребенок, механически зазубрив все это (что, конечно, вряд ли ему удастся), установить правила спряжения глаголов определенных групп, общие для каждой из них?

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО 159

ляя к ним новые звенья. Для большей наглядности и здесь, и в дальнейшем я всякий раз употребляю эти глаголы не в инфинитиве, а в форме 3-го лица ед. числа – т. е. так, как они будут входить в состав фразовых цепочек.

1.За исключением глагола «говорит», все они двусложные, их нетрудно запомнить.

2.В 3-м лице единственного числа все они имеют одно и то же окончание -ит.

3.Они идеально выстраиваются в нужную нам последовательную цепочку.

Не так уж много на свете предметов, на которых можно лежать, сидеть или стоять. На стуле, на крыше, на ветке, на земле, на травке – довольно скоро ребенок присоединяет к глаголу-сказуемому существи- тельное-дополнение и, твердо усвоив первое звено в будущей цепочке («сидит на стуле», «лежит на земле», «стоит на пеньке»), переходит к глаголу «держать», а потом «смотреть»: «сидит на пеньке и держит корзину», «стоит на стуле и держит мячик», «сидит на ветке, держит шишку и смотрит на мальчика» – получаем два, а затем и три звена. Мы, конечно, уже вводили в

речь ребенка глаголы «бежит», «идет» и им подобные. Они так давно ему знакомы, что заучивать их специально не приходится. Поскольку игрушечные машинки у нас в постоянном употреблении, без глагола

«едет» мы тоже не могли обойтись. Однако обяза-

тельными составными звеньями наших цепочек

глаголы «бежит», «летит», «идет», «едет» пока не являются прежде всего потому, что подобрать суще-

ствительное-дополнение к глаголам «сидит», «лежит», «стоит» гораздо проще. Предметы, на которых сидят, лежат либо стоят, встречаются повсеместно, они всегда перед глазами. Сказать «тетя сидит на стуле» ребенку куда проще, чем сказать «самолет летит по воздуху» или даже «машина едет по дороге». Разумеется,

160 РОМЕНА АВГУСТОВА

если ребенок уверенно употребляет в цепочках другие глаголы, это очень хорошо: они у нас ни в коем случае не под запретом.

Мы начинаем с самых элементарных, коротких фраз, соответствующих тому, что изображено на картинке.

В нашей тетради опять появляется «столбик» – теперь уже не отдельных существительных в именительном падеже, как это было раньше, а отдельных звеньев цепочки – глаголов-сказуемых с существи- тельными-дополнениями.

* Существительные муж. р., имеющие в винительном падеже окончания -а, -я, -у, -ю (держит ребенка, несет муравья, смотрит на дядю Пашу и мальчика Петю), пока не берем. Со временем ребенок просклоняет их самостоятельно, не нуждаясь в нашей помощи. Обратите внимание на то, что в таком случае речь пойдет о существительных, обозначающих одушевленные предметы. Как-то в интервью в одном из журналов я прочитала: «Я купил сыну петушок на палочке». Но ведь петушок, даже и на палочке, подсознательно воспринимается нами как предмет одушевленный, так же как игрушечные кот, тигр, лев, жираф и т. д.