Logopedia_za_red_Sheremet_M_K_FR10

РОЗДІЛ

ДИСЛАЛІЯ

3.1. Класифікація дислалій

Дислалія — це порушення вимовної (звукової) сторони мовлення за збереженої іннервації мовленнєвого апарату; що найчастіше виявляється в дитячому віці. Неправильна вимова може фіксуватися батьками і людьми, що оточують дитину, досить рано, оскільки діти оволодівають артикуляцією звуків лише поступово. Прийнято вважати, що помилки у вимові, виявлені до 5 років, є фізіологічно зумовленими, подолання яких здійснюється спонтанно в тих випадках, коли у дитини немає відхилень у мовноруховому і слуховому аналізаторах.

Зниження слуху утруднює своєчасне і повноцінне формування звукової сторони мовлення. Так, у дітей зі зниженим слухом особливі труднощі виникають під час засвоєння, наприклад, м'яких і дзвінких приголосних.

Велике значення для розвитку повноцінної фонетичної сторони мовлення має мовленнєве середовище, в якому виховується дитина. Нерідко на прийом до логопеда батьки приводять дитину зі скаргою на погане мовлення, а в процесі обстеження виявляють, що аналогічні вади звуковимови спостерігаються у найближчому оточенні.

У 10 % дітей зі зниженим слухом і 50 % розумово відсталих спостерігаються різноманітні види порушень у звуковимові.

Залежно від збереженості анатомічного складу мовленнєвого апарату дислалію поділяють на два види:

а) функціональну (порушена вимова звуків, тоді як мовленнєвий апарат не має патологічних змін);

б) механічну (неправильна вимова зумовлена вираженими порушеннями в будові артикуляційного апарату).

Причинами функціональної дислалії є:

а) загальна фізична ослабленість, зумовлена частими соматичними захворюваннями, що спостерігаються в період найінтенсивнішого формування мовленнєвої функції;

б) недостатній ступінь розвитку фонематичного слуху;

54

в) несприятливі соціальні і мовленнєві умови, в яких виховується дитина;

г) двомовність у сім'ї.

Причин и механічної дислалії— це насамперед природжені або набуті вади кісткової і м'язової будови периферичного, мовленнєвого апарату, серед яких виділяють;

1) недоліки будови щелепно-зубної системи:

а) вади у будові зубного ряду (відсутність передніх зубів, рідкі передні зуби, подвійний ряд зубів);

б) вади у будові щелеп:

•прогнатія (верхня щелепа висунута вперед, порушені допустимі норми);

•прогенія (нижня щелепа висунута вперед, порушені допустимі норми);

•передній відкритий прикус;

•бічний (право-, лівобічний), двобічний прикус;

•укорочена або дуже масивна вуздечка язика;

2)патологічні зміни розміру і форми язика (дуже маленький або, навпаки, дуже великий язик);

3)неправильну будову твердого і м'якого піднебіння (вузьке, високе, плоске, укорочене). За таких аномалій найпомітніше порушується правильна вимова шиплячих і свистячих звуків, сонорних, страждає зрозумілість мовлення загалом;

4)атипову будову губ (товсті, масивні, вузькі, тонкі, малорухомі), шо призводить до неправильної вимови губних, губнозубних, а також голосних звуків.

Слід зазначити, що не завжди в разі патологічних відхилень у будові артикуляційного апарату порушується звуковимова. Компенсаторні можливості у кожної дитини і в дорослого різні, тому за наявності вад артикуляційних органів в окремих випадках спостерігається правильне вимовляння звуків.

Залежно від кількості порушених груп звуків дислалію поділяють на мономорфну (страждає одна група звуків, наприклад свистячі — с, сь, з, зь, ц) і поліморфну, коли порушено дві і більше груп звуків.

За кількістю порушених звуків розрізняють дислалію просту (від 1 до 4 звуків) і складну (від 4 і більше звуків).

У вітчизняній і зарубіжній літературі розглядають дві форми дислалії залежно від того, які психофізіологічні механізми, що беруть участь у здійсненні мовленнєвих процесів, порушені. Виділяють сенсорну і моторну дислалію (К. Беккер, М. Совак, М. Хватцев, О. Токарева, О. Правдіната ін.). Такий поділ дислалії спрямовує увагу на механізм, корекція якого має бути здійснена.

55

На сучасному етапі розвитку логопедії класифікація дислалії спирається на сукупність критеріїв різних дисциплін, які вивчають мовлення. Водночас для логопедії як педагогічної галузі знань важливим є виділення таких ознак порушення, які є істотними саме для логопедичного впливу, тобто врахування того, якою є вада — фонематичною чи фонетичною.

Відповідно до запропонованих критеріїв виділяють три основні форми дислалії: акустико-фонематичну, артикуляторно,- фонематичну, артикуляторно-фонетичну. ''

Акустико-фонематична дислалія. До неї належать вади звукового оформлення мовлення, зумовлені вибірковістю, несформованістю операцій перероблення фонем за їхніми акустичними параметрами в сенсорній ланці механізму сприймання мовлення. Такими операціями є впізнавання, зіставлення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонеми.

В основу порушення покладено недостатню сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення фонем , шо входять до складу слова. У разі цього порушення система фонем у дитини неповністю сформована (редукована) за своїм складом. Дитина не впізнає ту чи іншу акустичну ознаку складного звука, за яким одна фонема протиставлена іншій. Унаслідок цього під час сприймання мовлення відбувається уподібнення однієї фонеми до іншої на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з невпізнаванням тієї чи іншої ознаки звук упізнається неправильно, шо призводить до неправильного сприймання слів (гора — «кора», жук — «щук», риба — «либа»). Ці недоліки заважають правильно сприймати мовлення як тому, хто говорить, так і слухачеві.

Нерозрізнення, яке призводить до ототожнення, уподібнення, спостерігається в разі дислалії здебільшого щодо фонем з одночасними акустичними відмінностями, наприклад, шумних фонем, які розрізняють за ознакою глухості — дзвінкості, а також деяких сонорних фонем (р — л) та інших. У тих випадках, коли та чи інша акустична ознака є диференційною для групи звуків (наприклад, глухість — дзвінкість), спотворюється сприймання всієї групи. Так, дзвінкі і шумні сприймаються і продукуються як парні їм глухі (ж — щ, д — т, г — к, з — с тощо).

Унизці випадків порушеними виявляються протилежні звуки

вгрупі проривних або сонорних голосних.

За акустико-фонематичної дислалії у дитини немає порушень слуху. Вада зводиться до того, шо у неї вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем.

Від акустико-фонематичної дислалії слід відрізняти грубіші порушення, які поширюються на перцептивний та смисловий

56

рівні процесів сприймання мовлення, і ті, шо призводять до його недорозвинення.

Артикулярно-фонематична дислалія. До цієї форми належать вади, зумовлені несформованістю операцій відбору фонем за їхніми артикуляторними параметрами в моторній ланці продукування мовлення. Виділяють два основних варіанти порушень. Уразі першого артикуляторнабаза не повністю сформована, редукована. Під час відбору фонем замість потрібного звука (відсутнього у дитини) відбирається звук, що наближається до нього за набором артикуляційних ознак. Спостерігається явище субституції, або заміни одного звука на інший. У ролі заміщуваного виступає простіший за артикуляцією звук.

За другого варіанта порушення артикуляторна база виявляється повністю сформованою. Засвоєні всі артикуляторні позиції, потрібні для продукування звуків, проте у доборі звуків приймається неправильне рішення, внаслідок чого звуковий образ слова стає нестійким (дитина може вимовити слова правильно і неправильно). Це призводить до змішування звуків через їхню недостатню диференціацію, до невиправданого використання їх.

Заміни і зміщування в разі цієї форми дислалії здійснюються на основі артикуляційної близькості звуків. Однак, як і в попередній групі порушень, ці явища спостерігаються здебільшого між звуками або класами звуків, що відрізняються за однією із ознак: свистячими і шиплячими с — ш, з — ж (криса — «криша»), між проривними шумними передньо- і задньоязиковими т — к, д — г (Толя — «Коля», гол — «дол»), між парними за артикуляцією язиковими твердими і м'якими фонемами с — с', л — л\ m — trf (сад — «сядь», лук — «люк», тук — «тюк») та ін. Ці явища можуть спостерігатися серед звуків, однакових за способом творення, між африкатами ц і ч («курца» — курча, «крицати» — кричати), сонорнимир і л («либа» — риба, «рапа» — лапа).

За цієї форми дислалії фонематичне сприймання у дитини здебільшого сформоване повністю. Вона розрізняє всі фонеми, впізнає слова, в тому числі і слова пароніми. Дитина усвідомлює свою ваду і намагається подолати її. В багатьох випадках така самокорекція під керуванням слухового контролю відбувається успішно. Про це свідчать деякі зіставлені дані про поширення змішування і заміни звуків на різних вікових етапах розвитку дітей. Наприклад, заміни р — л в 5 років становлять 42 % усіх порушень звукар,вЬ років — 34, в 7 років — 18, в 8—9 років — 18 %; заміни л — р в 5 років становлять 9 %, в 6 років — 5 %, в 7 років і наступні роки не спостерігаються; заміни ш с. ж — з в 5 років становлять 50 % всіх порушень шиплячих, в

57

наступні роки — 2?—26 % (М. Александровська). Тенденцію до подолання заміни і змішування звуків у дітей у процесі їх розвитку відмічено у працях багатьох дослідників (А. Гвоздева, В. Бельтюкова. О. Правдіна, В. Тарасун, М, Шеремет). Водночас автори зазначають, що повного подолання недоліків досягають не всі діти. Серед учнів загальноосвітньої школи (1—2 класи) недоліки вимови фонематичного порядку становлять не менше ніж ЗО %. До кінця навчання у школі вони трапляються пооди-

н о к о .

Передньоязикові непроривні приголосні — це складні за артикуляцією звуки, оволодіння правильним укладом яких потребує тонких диференційованих рухів. Під час вимовляння дитина не може опиратися на той рух, який у неї сформувався раніше у зв'язку з біологічними актами, наприклад у разі оволодіння губними приголосними або проривними передньоязиковими. Ці звуки формуються у неї пізніше за інші, оскільки вона має оволодіти новими комплексами рухів, призначених для вимови.

У процесі засвоєння мовних умінь і навичок дитина під контролем свого слуху поступово прощупує ті артикуляційні позиції, які відповідають нормальному акустичному ефекту. Ці позиції «записуються» в пам'яті дитини і в подальшому продукуються за потребою. В разі знаходження правильних укладів дитина має навчитися розрізняти уклади близьких за вимовою звуків і виробити комплекс мовних рухів, необхідних для продукування звуків (Ф. Pay). Процес вироблення мовних рухів поєднаний із специфічними труднощами, оскільки як проміжні ланки виступають адекватні і неадекватні звуки, які в українській мові не мають сенсорозрізнювальної функції. В низці випадків такий проміжок для розвитку вимови звук-замінник, що наближається до потрібного звука за акустичним ефектом, починає набувати сенсорозрізнювальної (фонематичної) функції. Він сприймається фонематичним слухом дитини як нормальний. Його артикуляція закріплюється. В подальшому звук зазвичай не піддається самокорекції внаслідок інертності артикуляційних навичок. Ці вади, на відміну від вад попередніх груп, мають тенденцію до закріплення.

Для позначення спотвореної вимови звуків використовують міжнародні терміни, утворені від назв букв грецького алфавіту за допомогою суфікса изм: ротацизм — вада вимови р і р\ ламбдацизм — л і л \ сигматизм — свистячих і шиплячих звуків,

йотацизм — йот (j ), каппацизм — /сі к\ гаммацизм — гіг', хітизм — А- і х'. У тих випадках, коли виявляють заміну звука, то до назви вади додають префікс пара-: параротацизм, парасигматизм тощо.

Групування вад вимови і терміни, якими їх позначають, непридатні для описання порушень української вимовної системи. Наприклад, для позначення порушень задньоязикових приголосних зайвими є два терміни, але вони потрібні для тих мов, де г і к різні за способом творення. Для характеристики низки приголосних ця система недостатня: немає назви для вад фрикативних шиплячих ш і ж, а також африкат. Оскільки у фонетичній системі грецької мови не було подібних звуків, то

59

відсутні і відповідні назви. У зв'язку з цим умовно було об'єдна - но і групу сигматизмів, крім вад вимови свистячих, і вади інших звуків — фрикативних шиплячих і африкат.

Для спотвореного порушення вимови характерним є те, що здебільшого однорідна вада спостерігається в групах звуків, близьких за артикуляційними ознаками. Наприклад, у парі глухих — дзвінких звуків спотворення виявляється однаковим: з порушується так само, як і с, ж — як ш. Це також стосується пар за твердістю — м'якістю: с порушується як с'. Винятком є звукир ір'л і л': тверді і м'які порушуються по-різному. Зокрема, можуть порушуватися тверді, а м'які ні.

3.2. Рівні порушеної вимови

Багато авторів зазначають, що в низці випадків діти правильно використовують звук ізольовано, в сктадах, а іноді в словах і у відображеному мовленні, а не в самостійному мовленні (М. Александровська). Аналогічні явища описані в працях М. Хватцева, О. Правдіної, К. Беккера, М. Совака та ін. Ці дані свідчать про те, що вимовні вміння дітей співвідносяться зі ступенем складності виду мовленнєвої діяльності.

О. Правдіна виділяє три рівні порушеної вимови: невміння правильно вимовляти звук або групу звуків; неправильна вимова їх у мовленні за правильної вимови ізольовано або в легких словах; недостатнє диференціювання (змішування) двох близьких за звучанням або за артикуляцією звуків за вміння правильно вимовляти обидва звуки. Виділені рівні відображують етапи засвоєння звука в процесі розвитку дитини, виявлені А. Гвоздєвим. Ці дані свідчать про те, що дитина з порушеною вимовою проходить ті самі етапи оволодіння звуком, шо й нормальна, проте на якомусь із них вона може затриматися або зупинитися.

К. Беккер і М. Совак виділяють звукову, складову і словесну дислалію. Доцільнішим є рівневий поділ дислалі й, а не розподіл на різні форми, оскільки факти свідчать про те, що має йтися про ступінь сформованості вмінь за того самого виду. Різний ступінь сформованості вмінь може спостерігатися в кожній із описаних форм дислалій.

Порушення звуковимови в мовленні дитини можуть виявлятися по-різному:

1)звук відсутній: «ампа» (лапма), «акета» (ракета);

2)звук вимовляється спотворено, тобто замінюється звуком, відсутнім у фонетичній системі української мови: наприклад, замість нормативного/) вимовляється «горловий» або «бічний»

р\ замість нормативного с — міжзубний с;

60

3) звук замінюється звуком, простішим за артикуляцією (л-у). Типовою є заміна звуків:

а) подібних за способом утворення, проте різних за місцем артикуляції (заміна проривних задньоязикових к і г проривними передньоязиковими: «диат» — диван);

б) подібних за місцем артикуляції, однак різних за способом утворення (заміна фрикативного передньоязикового передньоязиковим проривним т. «тумка» — сумка);

в) однакових за способом утворення, проте різних за участю органів артикуляції (заміна язикового ф губно-зубним: «фофо- на» — сосна);

г) однакових за місцем і способом утворення, але різних за участю голосу (заміна дзвінких звуків глухими: «папуся» — бабуся);

д) однакових за способом утворення і за активнодіючим органом, однак різних за призначенням твердості і м'якості (заміна м'яких твердими і твердих м'якими: «сяни» — сани). Частіше порушуються тяжкі за артикуляцією звуки: язикові (р і л), групи свистячих (с, з, ц) і шиплячих (ш, ж, ч, щ). Тверді і м'які пари приголосних порушуються зазвичай однаковою мірою.

Залежно від того , які звуки не сформовані або порушені, виділяють такі види недоліків:

1. Сигматизм — недоліки вимови свистячих (с, сь, з, зь, ц) і шиплячих (иі, ч, ж, щ) звуків. Це один з найпоширеніших видів порушення вимови.

2.Ротацизм — недоліки вимови звуківр ірь.

3.Ламбдацизм — недоліки вимови звуків л і ль.

4.Вади вимови піднебінних звуків: капацизм — звуків к і кь\ гамацизм — звуків г і гь: хитизм — звуків х іхь\ йотацизм — звука й.

5.Вади одзвінчення — недоліки вимови дзвінких приголосних звуків. Ці вади виявляються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими: б—п, д—т, в—ф, з—с, ж—ш, г—к. Цей недолік нерідко трапляється у дітей зі зниженим периферичним слухом.

6.Вади пом 'якіиення — недоліки вимови м'яких приголосних звуків, що полягають в основному в заміні їх парними твердими: наприклад, дь—д, пь—п, рь—р тощо («пат» — п'ять, «Анута» —-Анюта).

Слід зазначити, що в процесі організації коригувального навчання велике значення мають загальнодидактичні принципи. Водночас для ефективної і стійкої корекції вад вимови потрібно враховувати і спеціальні принципи; * етіопатогенетичний (тобто врахування етіології і механізму

порушення мовленнєвого продукування);

61

•комплексність впливу на всі компоненти мовної системи;

•диференційований підхід під час корекції різних видів дислалії.

Прийоми корекції дислалій у дітей дошкільного віку

Відомо, шо дитячий вік є найсприятливішим для формування мовлення загалом та його фонетичної сторони зокрема. Слід пам'ятати, що для успішного засвоєння шкільної програми необхідне повноцінне, граматично правильно оформлене мовлення. Тому своєчасне виявлення вад звуковимови та виправлення їх є обов'язковим елементом усього комплексу роботи з розвитку мовлення.

Формування вимовної сторони мовлення тісно пов'язане з

розвитком фонематичного слуху, з одного боку, і становленням лек- сико-граматичних категорій — з другого. Тому від того, наскільки успішно і своєчасно буде виправлена звуковимова в дитячому віці, значною мірою залежить засвоєння навичок письма і читання в шкільний період. Відомо, що до 4—5 років недоліки звуковимови можуть мати фізіологічний характер, тому цілеспрямовані логопедичні заняття з усунення будь-яких вад вимови рекомендовано починати з 4років.

Корекційним заняттям з формування правильної звуковимови передують обстеження фонетичної сторони мовлення для визначення не тільки кількості звуків, які неправильно вимовляє дитина, а й характеру порушення їх.

Для виявлення стану звуковимови потрібно обстежити:

1)будову і рухомість артикуляційного апарату;

2)звуковимову;

3)фонематичний слух.

Під час обстеження артикуляційного апарату важливо пам'я- тати, що правильна звуковимова здебільшого забезпечується збереженістю кожної частини периферичного мовленнєвого апарату; ротової і носової порожнин, а також глотки і носоглотки. Досліджуючи будову язика, зубів, губ, піднебіння, щелеп, необхідно виявиги, чи відповідає їхня будова нормі, а якщо ні, то який наявний характер порушення.

У процесі обстеження рухомості артикуляційного апарату дитині пропонують за наслідуванням виконати такі вправи:

•відкрити і закрити рот;

•утримати широко розпластаний язик на нижній губі (2—3 с);

•облизати широкорозпластаним язиком верхню, нижню губу (за наслідуванням, за інструкцією);

•виконати колові рухи широко розпластаним язиком по верхній і нижній губі;

62

•утримувати кінчик язика біля правого, лівого куточків рота ( 2 - 3 с);

•поцокати язиком (3—5 разів);

•поцокати язиком («поганяти коней»);

•витягнути губи вперед «трубочкою», а потім розтягнути їх у посмішці (2—3 рази);

•спричинити вібрацію губ, вимовляючи кучерське «тпру»; надути щічки;

•імітувати язиком положення «трубочки»;

•відтворити 2—3 рухи із перелічених поперемінно.

Під час виконання зазначених вправ слід звернути увагу на:

•чіткість артикуляційних рухів;

•швидкість і плавність відтворення їх;

•вміння швидко переключатися з одного артикуляційного укладу на інший.

Під час обстеження звуковимови потрібно з'ясувати, як дитина вимовляє звук, що перевіряють ізольовано, в словах, складах, реченнях, текстах, використовуючи відповідний дидактичний матеріал.

Під час обстеження фонематичного слуху з'ясовують, як діти на слух розрізняють фонеми рідної мови. Використовують прийоми, спрямовані на:

•впізнавання, порівняння і розрізнення простих фраз;

•виділення і запам'ятовування заданих слів у ряду подібних до звукового складу;

•розрізнення окремих звуків у звуковому ряду, в складах, словах;

•запам'ятовування і повторення складових рядів, що складаються з 2—4 елементів.

Досліджують здібність до сприймання ритмічних структур різної складності, відтворення ритмічних малюнків.

Особливу увагу звертають на розрізнення свистячих — шиплячих, шиплячих африкат, глухих — дзвінких пар звуків.

Аналіз усіх отриманих даних дасть змогу визначити характер і причину дислалії і напрям виправлення вад звуковимови.

Корекційна робота

Система роботи з формування фонетичної сторони мовлення передбачає такі етапи:

1)підготовчий;

2)постановки відсутніх звуків;

3)автоматизації поставлених звуків, введення їх у самостійне мовлення;

4)диференціації звуків.

63