Logopedia_za_red_Sheremet_M_K_FR10

0:же, в другій половині XIX ст. у наукових дослідженнях стверджується новий напрям — розгляд патології читання і письма у дітей як ізольованого самостійного порушення, яке трапляється в разі локального мозкового захворювання. Автори, які дотримуватися такої думки, вважали, що в основу патології читання та письма удітей покладено неповноцінність зорового аналізатора, а саме — оптичного сприймання літер, зорової пам'яті та обмеженість поля зорового сприймання, а недорозвинення зорових образів слів та окремих літер розглядали як основний механізм порушень читання і письма. У зв'язку з цим для визначення порушень почати застосовувати поняття «природжена словесна сліпота».

П. Раншбург, проводячи тривалі дослідження дітей з порушенням писемного мовлення, вперше вказав на різні ступені прояву порушень читання і письма, визначивши їх термінами «легастенія» та «графостенія».

Таким чином, проблема дислексій та дисграфій удітей довго існувала як проблема оптичного або оптико-просторового порушення. Писемне мовлення розглядали як оптико-моторний пронес.

Поступово розуміння природи процесів читання та письма, механізмів дисграфій і дислексій змінювалося. На основі ретельного вивчення симптоматики письмових порушень неодноразово змінюватись їх визначення та термінологія. Було розмежовано терміни «алексія» та «дислексія», «аграфія» та «дисграфія».

Порушення функціонування зорового аналізатора перестали вважати єдиною причиною порушень читання та письма.

Дослідники почали виділяти інші форми дислексій та дисграфій, які характеризуються особливостями локалізації і своєрідністю проявів (Б. Голдшгейн, Л. Лібман, К. Монахов, С. Ортон).

Вагомий внесок у вивчення дисграфій зробив відомий невропатолог К. Монахов (1914), який вперше пов'язав дислексію із загальним характером мовленнєвого порушення та афазією. Він виділив такі форми дислексії: оптичну, акустичну, моторну, ідеомоторну.

У 1937 p. С. Ортон, досліджуючи порушення читання, письма та мовлення удітей, описав специфічні помилки читання в разі дислексії у вигляді інверсій, перестановок та дзеркального читання. Він виявив, що основні труднощі удітей з порушенням писемного мовлення полягають у неспроможності складати з літер слова. С. Ортон відмежував порушення читання та письма у дітей під час навчання грамоти від порушень читання та письма внаслідок уражень головного мозку у дорослих. Він зробив висновок, що причинами атексіїта аграфії удітей є по-

195

рушення не тільки моторного, а й сенсорного характеру. Найчастіше дислексії та дисграфії трапляються у дітей з моторними вадами, у ліворуких та тих, у кого пізно здійснюється латералізація, а також у дітей з вадами слуху та зору.

Значний внесок у вивчення механізмів дислексії та дисграфії зробили клініцисти-невропатологи Р. Ткачов і С. Мнухін. Р. Ткачов, спостерігаючи дітей з природженою нездатністю до читання, зазначив, що в основу дислексій покладено порушення па- м'яті. Дитина, називаючи правильно літери та склади, неспро- \ можна їх запам'ятати, співвіднести з відповідними звуками та % утримати в пам'яті. Таким чином виникає читання за смислового здогадкою, спотворюється звукова модель слова. Причини цих порушень автор вбачає у слабкості асоціативних зв'язків між зоровими образами літер та слуховими образами відповідних звуків за достатньо збереженого інтелекту. Це порушення зумовлене, на думку автора, впливом спадкових чинників.

С. Мнухін у праці «О врожденной алексии и аграфии» вказує на той факт, що вади в процесі читання і письма є досить поширеними і трапляються за різних станів, навіть у нормі на початковому етапі навчання. Порушення читання та письма спостерігаються у дітей як з нормальним інтелектом, так і розумово відсталих. У дорослих ці вади належать до складного симптомокомплексу в разі афатичних та агностичних розладів. Під природженою алексією та аграфією автор розуміє тривалу нездатність опанувати читання і письмо за умов збереження всіх інших психічних функцій, незважаючи на нормальний інтелектуальний розвиток. С. Мнухін досить докладно описав симптоматику цих порушень. Виходячи зі своїх спостережень, він вказує, що порушення читання і письма супроводжуються цілою низкою інших розладів, які виникають на спільній з порушеннями читання та письма психопатологічній основі. Діти, які мають труднощі у писемному мовленні, погано заучують вірші, з помилками відтворюють графічний ритм, їм важко називати дні тижня, місяці року, літери алфавіту за порядком, хоча всі ці елементи знають та відтворюють в хаотичному вигляді. Характерними для них є труднощі виконання кількісного і порядкового звукового та складового аналізу і синтезу слів. Ці порушення свідчать про наявність у них утруднення й уповільнення процесів «рядоутворення та рядопромовляння».

Загальною психопатологічною основою описаних вад, на думку С. Мнухіна, є порушення цілої системи функцій структуроутворення. При цьому найскладнішими проявами цього порушення є розлади читання та письма, а елементарними —

196

розлади «рядопромозляння». Він вважає, шо в разі дисграфії та дислексії спостерігаються спадкова обтяженість різного ступеня вираженості (алкогольна, психопатична, епілептична), а також тяжкі пологи та пологові травми.

Поступово погляд на дисграфію та дислексію у дітей як самостійне ізольоване порушення змінюється. Порушення писемного мовлення педагоги-дефектологи, психологи розглядають як наслідок відхилень у формуванні усного мовлення дитини (Ф, Pay, М Хватцев, Р. Боскіс, Р. Левіната ін.).

М. Хватцев, глибоко вивчаючи питання дисграфії та дислексії, спочатку розглядав їх як наслідок порушень звуковимови у дітей. Випадки, коли дисграфії та дислексії залишалися, незважаючи на те, що вади вимови були виправлені, автор пояснював стійкістю старих зорових стереотипів звука, представленого у вигляді літери.

У своїх останніх працях, присвячених порушенням писемного мовлення, М. Хватцев розкрив значно вищий та диференційований рівень розуміння природи цих порушень. Зокрема, розглянув складну психофізіологічну структуру процесів читання і письма, дав визначення алексії, дислексії, аграфії, дисграфії, розробив класифікацію їх. Так, за порушеними механізмами він виділив фонематичні, оптичні, просторово-апраксичні (словесна сліпота), семантичні, мнестичні та інші форми алексії та дислексії, описав їхню симптоматику та методику подолання. За таким самим принципом М. Хватцев виділив багато форм дисграфії.

Вагомий внесок у вивчення дисграфій та дислексій зробила Р. Левіна. У її ранніх працях недоліки писемного мовлення схарактеризовані як наслідок фонематичного недорозвинення. Пізніше в працях Р. Левіної, Н. Нікашиної, Л. Спіровоїта інших співробітників сектора логопедії Інституту дефектології АПН РРФСР було розроблено новий системний підхід до розумі ння дисграфій та дислексій у дітей. Порушення читання і письма розглядаються ними як один із проявів недорозвинення усного мовлення.

У1950 р. було надруковано працю відомого нейропсихолога

О.Лурії «Очерки психофизиологии письма», яка відкрила нове розуміння механізмів дисграфії т а дислексії з позиції нейропсихології та нейролінгвістики.

Увивченні механізмів порушень письма в сучасній логопедії спираються на комплексний підхід, який охоплює клінічний, психологічний, психолінгвістичний, психофізіологічний та методичний аспекти.

З позиції клінічного та клініко-психологічного підходів дисграфію розглядають не як самостійне порушення, а як один із симп-

197

томів, які входятьдо комплексу інших, переважно неврологічного або енцефалопатичного порушення (В. Ковальов, С. Мнухін). Багато авторів вказують на те, що порушення писемного мовлення найчастіше спостерігаються в синдромі мінімальних мозкових дисфункцій (ММД), затримки психічного розвитку. олігофренії (А. Руттер, В. Ковальов, С. Мнухін та ін.). Вони є частиною складних мовленнєвих та нервово-психічних порушень.

З позиції психофізіологічного підходу, спрямованого на ви вчен - ня психофізіологічних механізмів процесу письма та читання, дисграфію розглядають як наслідок порушеної аналітико-син- тетичної діяльності мовнослухового, мовнорухового, зорового та рухового аналізаторів, а дислексію — як наслідок порушеної аналітико-синтетичної діяльності мовнослухового, мовнорухового та зорового аналізаторів (С. Ляпідевський, В. Басонова, О. Токарева).

Сучасне розуміння письма як виду мовленнєвої діяльності потребує значно ширшого підходу до вивчення дисграфії, не обмежуючись клінічним та психофізіологічним (аналізаторним) аспектами, які недостатньо враховують складну психологічну структуру писемного мовлення.

Психолінгвістичний аспект вивчення цих порушень розглядає механізми дисграфії як розлад операцій породження мовленнєвого висловлювання (О. Леонтьев, О. Лурія).

Найсучаснішими аспектами вивчення дисграфії, які набули поширення завдяки однозначному зв'язку між вадою письма та його корекцією, є психолого-логопедичний та психолінгвістич-

ний аспекти.

Психолого-логопедичний та психолінгвістичний аспекти співвідносять дисграфію удітей із несформованістю вищих психічних функцій (мовленнєвих та немовленнєвих). а також тих чи інших операцій письма (Р. Лалаєва, Р. Левіна, І. Садовнікова, Л. Спірова, Є. Соботович. О. Гопіченко, Е. Данілавічютє).

Розуміння дисграфії як мовленнєвого порушення зумовлене не лише тим, що письмо є видом мовленнєвої діяльності і формується на основі розвитку усного мовлення, а й тим, що найчастіше у дітей трапляється дисграфія, пов'язана з недостатністю тих чи інших сторін мовленнєвого розвитку, шо, вочевидь, не передбачає вивчення дисграфії без аналізу взаємозв'язку недостатності мовленнєвого розвитку з іншими психічними процесами.

Отже, з погляду психолого-логопедичного та лінгвістичного підходів дисграфію слід розуміти насамперед як специфічне мовленнєве порушення, що потребує спеціальних психологопедагогічних методів корекції.

198

Методичний аспект вивчення дисграфії полягає у розробленні спеціальних корекційних методик подолання та запобігання вадам читання і письма у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку з різними психофізичними порушеннями.

У сучасній зарубіжній літературі проблема порушень писемного мовлення удітей є досить актуальною. Основою педагогічно орієнтованих досліджень дислексії є порушення процесу навчання читання і письма. В 60-х роках вони дістали назву «специфічні порушення навчання» (specific learning disability — LD).

Порушення називають специфічними у зв'язку з необхідністю підкреслити гой факт, що вони не пов'язані з інтелектуальною недостатністю або грубими вадами аналізаторів, а мають власний механізм (В. Гаддес, П. Сац, Р. Морріс). Усі визначення LD мають спільні позиції, а саме:

•наявність ознак церебральної дисфункції;

•дисгармонію дозрівання окремих когнітивних функцій;

•стійкі труднощі в опануванні деякими шкільними або соціально значущими навичками (читанням, письмом, математикою, мовленнєвими та мовними навичками тощо);

•наявність дисфункції між потенційними пізнавальними здібностями та реальними шкільними досягненнями (Дж. Лернер).

Отже, нині існують різні погляди на походження дислексії та дисграфії, що свідчить про надзвичайно складну проблему механізмів порушення писемного мовлення.

7.2. Поняття про писемне мовлення

Писемне мовлення — це одна із форм мовлення, яка протиставляється усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мовлення. Якщо усне мовлення виділило людину із тваринного світу, то писемність стала досягненням, яке створене людством. Писемне мовлення формується на основі усного мовлення і є вищим етапом мовленнєвого розвитку. Писемне мовлення — це зорова форма усного мовлення. У писемному мовленні моделюється (позначається певними графічними символами) звукова структура слів усного мовлення, часова послідовність звуків переводиться в послідовність графічних зображень, тобто літер.

Поняття «писемне мовлення» як дві рівноправні складові охоплює читання і письмо.

Письмо — це знакова система фіксації мовлення, що дає змогу за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані і закріплювати її в часі.

199

І усна, і писемна форми мовлення є видом часових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне мовлення вже з самого початку є усвідомленим актом; воно формується в умовах цілеспрямованого навчання, а отже, його механізми формуються в період навчання грамоти й удосконалюються в процесі всього подальшого навчання.

Унаслідок рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних і кінестетичних подразнень (JI. Виготський, Б. Ананьев).

У процесі писемного мовлення встановлюються нові зв'язки між словом почутим, вимовленим і побаченим. Якщо усне мовлення в основному здійснюється діяльністю мовнорухового та мовнослухового аналізаторів, то писемне, на думку Б. Ананьева, є не слухомоторним, а зорово-слухомоторним утворенням.

Процес читання забезпечується узгодженою роботою трьох аналізаторів: мовнорухового, мовнослухового та зорового, а процес письма узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовнорухового, мовнослухового, зорового і моторного. І. Садовнікова подала взаємодію аналізаторів у вигляді такої схеми:

О. Л урія визначив читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо — як особливу форму експресивного мовлення.

Таким чином, за своїми психофізіологічними механізмами читання та письмо є значно складнішими процесами, ніж усне мовлення, водночас їх не можна розглядати поза зв'язком, поза єдністю писемного та усного мовлення.

7.2.1. Дисграфія

Визначення і термінологія за період вивчення проблеми дисграфії та дислексії змінюватися неодноразово. В сучасній спеціальній літературі для визначення порушень письма використовують в основному терміни: аграфія — повна неспроможність оволодіти навичкою письма; дисграфія — часткове специфічне порушення процесу письма (Р. Лалаєва). У пси-

200

хологічній літературі О. Корнєв (1997) запропонував таке визначення дисграфії: дисграфія — це стійка вибіркова нездатність оволодіти навичкою письма за правилами графіки, тобто керуючись фонетичним принципом, незважаючи на достатній рівень інтелектуального та мовленнєвого розвитку, відсутність грубих порушень слухового та зорового аналізаторів, а також оптимальні умови навчання.

Дисграфію визначено також як часткове порушення процесу письма, основним симптомом якого є наявність стійких помилок, не пов'язаних ані зі зниженням інтелектуального розвитку, ані з вираженими порушеннями слуху і зору, ані з нерегулярністю шкільного навчання (f. Садовнікова).

На Заході для визначення специфічних порушень письма

(specific spelling disability, disorthografia) прийнято кількісний критерій: відставання в навичці письма на дві і більше стандартних помилок (або на півтора — два класи) від рівня засвоєння інших предметів за відсутності істотних порушень інтелекту, зору або слуху. Якісній характеристиці помилок не надається значення для віднесення розладу до категорії специфічних.

Серед дітей шкільного віку масової загальноосвітньої школи поширеність порушень письма, заданими різних авторів, становить 6 - 7 % (О. Корнєв, 1997). від 3 до 15 % (Т. Пічугіна).

Поширеність порушень читання і письма залежить як від статевої належності (у хлопчиків порушення письма і читання спостерігаються у 4,5 раза частіше, ніж у дівчаток (О. Корнєв)), так і від характеру писемності. Найвищий цей показник в англомовних країнах (10—15 %) та у Венесуелі (33 %) (Л. Тарнопол, М. Тарнопол). Система українського правопису є значно простішою, ґрунтується переважно на фонетичному принципі. Тому кількість дітей, які мають порушення писемного мовлення, в нашій країні є меншою і прогнозуваня корекції порушень сприятливішим. Засвідченнями К. Макіти, серед японських дітей лише 0,98 % страждає на дислексію. Дослідником доведено, що у дітей, які оволодівають фонетичним складовим письмом, кількість дисграфій та дислексій значно більша, ніж удітей. які засвоюють ієрогліфічну писемність. Автор робить висновок, що специфіка мови та писемності є значним чинником поширеності, симптоматики і структури вади в разі дисграфій та дислексій.

7.2.2. Психофізіологічні механізми процесу письма

Процес письма на сучасному етапі розвитку лінгвістики не зводиться лише до моторного акту руки. Він є складною

за структурою формою мовленнєвої діяльності, що відображує розвиток у людини можливостей розрізнювати смисловий бік вербальної інформації і позначати її умовними графічними зна-

201

ками. Письмо тісно пов'язане з усним мовленням і здійснюється лише на основі достатньо високого рівня його розвитку. Реалізація цього процесу потребує залучення великої кількості операцій та відбувається завдяки злагодженій роботі чотирьох аналізаторів: мовнорухового, мовнослухового, зорового та рухового.

Водночас письмо є довільним видом навчальної діяльності, що складається з багатьох умінь та навичок.

Структура процесу письма залежить від етапу оволодіння навичкою, завдання та характеру письма.

Процес письма дорослої людини є автоматизованим і відрізняється від характеру письма дитини, яка вчиться писати. У дорослого письмо є цілеспрямованою діяльністю з метою передавання змісту та його фіксації. Процес письма дорослого характеризується цілісністю, зв'язністю, є синтетичним процесом. Графічний образ слова відтворюється не за окремими елементами (літерами), а як єдине ціле. Слово відтворюється єдиним моторним актом. Процес письма здійснюється автоматизовано і відбувається під подвійним контролем: кінестетичним і зоровим, а іноді й слуховим (диктант). Автоматизоване письмо практично включає в себе тільки ініціацію написання, його виконання і мов- нослухову пам'ять. Цей процес відповідає тому, що в психології називають інтеріоризацією психічної дії, переведенням у внутрішній план. Проте переведення дії у внутрішній план і спрощення її можливі лише за умови повного опрацювання всіх складових компонентів психічної дії на початковому етапі навчання.

У момент формування письмо як специфічна психічна дія є складним багатогранним процесом, який охоплює такі компоненти, що становлять функціональну систему письма (за О. Лурія):

•процеси опрацювання слухомовленнєвої інформації (звуковий аналіз почутого, слухомовленнєва пам'ять);

•диференціація звуків на основі кінестетичної інформації;

•актуалізація зорових образів літер;

•розміщення елементів у літері, рядка у просторі;

•моторне (кінетичне) програмування графічних рухів;

•планування, реалізація та контроль акту письма;

•підтримання робочого стану, активного тонусу кори головного мозку.

7.2.3. Мозковд організація процесу письма

У засвоєнні зазначених вище компонентів письма бере участь велика кількість мозкових ділянок, кожна з яких робить свій специфічний внесок у цей процес.

Потилична ділянка мозку є центральним апаратом зору: тут відбувається сприймання зорових подразнень та їх перероблен-

202

ня, тобто зоровий аналіз і синтез, створюючи складні оптичні образи. Саме завдяки цій ділянці відбувається засвоєння зорового образу літери: аналіз елементів літери, розрізнення друкованих і рукописних літер.

Скронева ділянка мозку є центральним апаратом слухових відчуттів і слухового аналізу. Вона забезпечує розрізнення звуків, подібних за звучанням, проте з відмінним чи особливим написанням {сприймання звуків мовлення), а також відповідає за утримання в короткочасній пам'яті матеріалу, що потребує переведення у писемне мовлення {мовнослухова пам'ять).

Тім'яна ділянка мозку є кірковим апаратом, який аналізує тактильні і пропріоцептивні відчуття, що дають змогу оцінити положення тіла. Вона забезпечує точність і чіткість рухів, оскільки такі рухи відбуваються під контролем сигналів про положення органів тіла у просторі, що постійно надходять з периферії. Саме ця ділянка забезпечує оптико-кінестетичну організацію складного руху: співвіднесення звука і літери через промовляння та виконання написання (схема руху, що відповідає образу літери).

Іїм'яно-скронево-потиличнапідділянка сприяє засвоєнню зо- рово-просторового образу літери: розрізнення літер, подібних за конструкцією, просторовими деталями та розміщенням літери в дзеркальному просторі.

Нарешті, передні ділянки кори головного мозку пов'язані з організацію тривання рухів у часі, з відпрацюванням і збереженням рухових навичок і організацією складних цілеспрямованих дій.

Премоторна ділянка {задньо-лобна) забезпечує тонкі рухи руки, плавність переходу від одного елемента до іншого, від однієї літери до іншої.

Лобні відділи відповідають за ініціацію написання, яка включає постановку мети, вибір програми сполучення літер, слів, контроль за написанням із розумінням змісту, розставлення розділових знаків.

Спільна робота всіх цих ділянок кори головного мозку потрібна для нормального здійснення кожного складного психологічного процесу, якими є, зокрема, мовлення, читання і письмо. Недорозвинення або ураження тієї чи іншої ділянки мозкової кори, що утворює цюскладну систему, спричинює розлад відповідного психофізіологічного процесу.

7.2.4. Операції пронесу письма

На основі результатів нейропсихологічного дослідження вищих психічних функцій людини О. Лурія виділив специфічні операції письма. Письмо в будь-якій його формі (диктант, списування, самостійне, творче письмо) розпочинається

203

з певного мотиву, задуму, збереження якого сприяє гальмуванню всіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, передчасне написання іншого слова або звука тощо). Людина, яка пише, складає смислову програму; план свого висловлювання, запа- м'ятовує його. За допомогою внутрішнього мовлення пей задум перетворюється у розгорнуту фразу, яка має бути записаною. Кожне речення, що підлягає запису, має бути поділеним на слова. Безпосередніми операціями процесу письма є: аналіз зву-

кового складу слова; переведення фонем у зорову графічну схе- \ му, тобто співвіднесення звука з літерою; перетворення оптичних знаків — літер у потрібні графічні накреслення за допомогою рухів руки, тобто співвіднесення літери з кінемою. Розглянемо їх докладніше.

Першою із специфічних операцій процесу письма є аналіз звукового складу слова, яке підлягає написанню. Ця операція є складною розумовою операцією, що передбачає правильне визначення кількості та послідовності звуків у слові. Виділення послідовності звуків, що утворюють слово, є першою умовою для перетворення мовленнєвого потоку в серію членороздільних звуків. Другою важливою умовою є уточнення звуків та перетворення почутих звукових варіантів в узагальнені мовленнєві звуки — фонеми (фонема — стійкий у мовленні звук, зміна якого змінює значення слова). Окремі особливості звучання індивідуальноконкретного звука аналізуються, відмежовуються від близьких звучань та узагальнюються у формі стійкого звукового образу фонеми як смислорозрізнювальної одиниці слова. Неабиякого значення для виконання цієї операції набуває мовнослухова па- м'ять, яка забезпечує утримання в короткочасній пам'яті матеріалу, що потребує переведення у писемне мовлення. У виконанні цих процесів беруть участь мовноруховий (кінестетичний) та мовнослуховий (акустичний) аналізатори. Під час дослідження Л. Назарової, проведеного під керівництвом О. Лурія, було простежено значення чітких кінестезій у письмі на початкових етапах навчання. Нею було встановлено, що підсилення мовленнєвих кінестезій сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, більш точному співвіднесенню звуків з певними літерами, а отже, підвищенню грамотності письма учнів. Навпаки, виключення їх призводить до різкого збільшення кількості помилок. На думку Л. Назарової, артикулювання звуків дуже часто є чинником, який заповнює прогалини слухового сприймання. Водночас слід враховувати той факт, що за умов дефектної або шепітної вимови звуків, близьких за акустико-артику- ляційними ознаками, промовляння може стати причиною дисграфічних помилок. У такому разі воно негативно позначається на грамотності письма.

204