Logopedia_za_red_Sheremet_M_K_FR10

страждають такі передумови інтелекту: пам'ять, увага, зоровопросторова орієнтація, симультанно-сукцесивні функції та мовленнєві навички. За даними О. Корнєва, дефіцит сукцесивних функцій трапляється у 88 % дітей з дислексією. Найчастіше у них виявляють слабкість автоматизації мовленнєвих рядів (64 %), менше порушується відтворення звукових ритмів (46 %) та серії рухів (33 %). Дослідження довели наявність зв'язків між неповноцінністю часових операцій (запам'ятовування та відтворення часової послідовності подій, дій, слів) та дислексією. Короткочасна мовнослухова пам'ять на сукцесивно організований матеріал страждає значно більше, ніж інші психічні функції. Дітям важко запам'ятовувати комплекси з 5 геометричних фігур різної форми («симультанні комплекси») або рядів фігур чи малюнків, розташованих у різній послідовності («сукцесивні комплекси»).

Як показали клінічні та нейрофізіологічні дослідження, сукцесивні процеси тісно пов'язані зі здатністю до довіл ьної вибіркової концентрації уваги (С. Мнухін, Н. Суворов, О. Таїров) і за умов її порушення істотно змінюються.

7.6.3. Дислексія та порушення усного мовлення

У дітей з дислексією часто спостерігаються порушення усного мовлення. Вони мають різний характер: порушення звуковимови та фонематичного розвитку, обмеженість словникового запасу та неточність вживання слів, порушення граматичного оформлення усного висловлювання, недорозвинення зв'язного мовлення, порушення темпу та ритму мовлення (заїкання, пришвидшений темп мовлення). У багатьох дітей спостерігаються затримка появи мовлення та уповільнений темп його розвитку. В повсякденному житті діти використовують прості фрази, уникають складних синтаксичних конструкцій. За даними О. Корнєва, у 22 % дітей цієї клінічної групи характерними є ознаки нерізко вираженого загального недорозвинення мовлення (НЗНМ). У 44 % випадків виявляють порушення звуковимови, у 22 % — аграматизми у вигляді неправильного узгодження слів у реченні та спотворенні відмінкових закінчень. Обмеженість словникового запасу особливо яскраво виявляється в разі потреби визначити просторові, часові та інші абстрактні співвідношення. У багатьох дітей виявляють труднощі у використанні граматичних конструкцій, які позначають просторові співвідношення.

Численні дослідження свідчать про нечіткість та дифузність фонематичного сприймання та слуховимовної диференціації в разі дислексії (О. Корнєв, Л. Спірова, Z. Matejcek, //. Levinson),

2 3 5

що, в свою чергу, значно ускладнює фонематичний аналіз (92 % дітей, заданими О. Корнєва). Причому найбільші труднощі зумовлюють завдання на фонематичні уявлення (добір малюнків на заданий звук) й визначення кількості та послідовності звуків у слові. Учні під час виконання аналізу пропускають звуки, особливо голосні, замість звуків виділяють склади. Недостатній рівень розвитку фонематичних процесів спричинює незасвоєння літер. Діти легко співвідносять з літерами звуки, які точно сприймають та правильно вимовляють. Якщо дитина погано розрізняє звуки на слух, спотворено вимовляє або замінює їх у вимові, то узагальнене уявлення про цей звук має нечіткий характер, а сприймання літер утруднюється.

Важким для дітей з дислексією є процес звукового синтезу. Поєднати звуки в склади — це насамперед вимовити їх так. як вони звучать в усному мовленні. Якшо у дитини відсутні чіт::: уявлення про звукобуквений склад слова, формувакг.я узагальнених звукоскладових образі в відбувається з великими труднощами.

Порушення звуковимови, фонематичного сприймання та фонематичних уявлень створюють перешкоді! переважно на початковому етапі опанування читання в букварний період. Недостатнє усвідомлення звукової сторони слова перешкоджає пов - ноцінному засвоєнню звукобуквеної символіки. Якщо до цього приєднуються недостатністьміжаналізаторноїінтеграції, неповноцінність довільних форм зорово-моторної координації в зображувальній діяльності, то букварний період розтягується у дитини на роки.

Порушення читання можуть бути пов'язані з недостатнім розвитком лексико-граматичної сторони мовлення. Так. заміна слів під час читання може бути зумовленою не лише їх фонетичною подібністю, неправильною вимовою, порушенням диференціації фонем, а й труднощами у встановленні синтаксичних зв'язків у реченні. В цих випадках відсутня спрямованість на морфологічний аналіз слів, діти зосереджують увагу або на злиття літер у слово, або на його семантику. Так, під час читання фрази «,Дівчинка готує вечерю» дитина з нормальним мовленнєвим розвитком може здогадатися, яке закінчення буде у слові вечеря. В процесі читання вона починає здогадуватися про зміст та граматичну форму наступних слів уже під час сприймання попереднього слова. Смислова здогадка в цьому разі спирається на існуючі в учня уявлення про закономірності мови, на «чуття мови».

Якщо у дитини порушена лексико-граматична сторона мовлення, то наведене вище речення вона може прочитати так:

2 3 6

«Дівчинка готує вечеря», оскільки не спирається на точні мовні узагальнення про закономірності зміни слів та їх узгодження в реченні та недостатньо усвідомлює морфологічну структуру слова. Смислова здогадка в таких випадках або відсутня, або відіграє негативну роль, тому шо призводить.до значної кількості специфічних помилок (аграматизмів).

Обмежений словниковий запас та недостатньо розвинені граматичні узагальнення спричинюють труднощі в розумінні прочитаного.

Фахівці по-різному оцінюють значення порушень усного мовлення у виникненні дислексій. Так, на думку багатьох авторів (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезоні, Р. Левіна), порушення усного мовлення та читання є результатом впливу єдиного етіопатогенетичного чинника, який є причиною цих порушень та формує його патологічний механізм. Л. Спірова, А. Ястребова, P. Левіна, P. Лалаєва вважають вади усного мовлення і, зокрема, «фонематичне (фонологічне) недорозвинення» провідною причиною дислексії. Вочевидь, тяжке недорозвинення усного мовлення утруднює засвоєння читання. Однак, як засвідчили дослідження, лише у 50—60 % таких дітей спостерігаються стійкі труднощі в опануванні читання, які перевищують складність усно-мовленнєвих порушень та зберігаються після компенсації останніх. Якщо труднощі в опануванні читання пропорційні тяжкості недорозвинення усного мовлення та зникають в міру його компенсації, їх правомірно вважати неспецифічним и.

Результати, отримані О. Корнєвим у процесі спеціального дослідження, довели, що порушення основних мовних засобів (звуковимови, фонематичного сприймання, лексики, граматичної будови мови) відіграють важливу, проте другорядну роль у виникненні порушень читання. Несформованість навичок фонематичного аналізу входить до складу синдрому дислексії, зумовлена тими самими механізмами, що й порушення читання, і не може розглядатися як його причина. Фонематичний аналіз порушений у дітей значно частіше, ніж читання. Однак далеко не завжди при цьому діти відстають у читанні. І тільки комплекс порушень — дефіцит короткочасної мовнослухової пам'яті та уваги, слабкість вербсілізації зорово-просторовихуявлень, порушення сукиесивних функцій, низькі зображувально-графічні здібності, слабкість вербально-логічного мислення поряд із недорозвиненням мовних узагальнень (фонематичних, лексичних, граматичних) призводять до дислексії.

7.7. Симптоматика дислексії

Симптоматику дислексії визначають по-різному залежно від розуміння механізмів цього порушення. Немовленнєві порушення (зорово-просторових уявлень, сукцесивних функцій та ін.), які майже завжди супроводжують дислексію. — це не симптоми дислексії, а її патогенетичні механізми.

Дислексія виявляється в уповільненні процесу опанування читання, а також темпу, швидкості читання внаслідок великої кількості регресій, підвищеної тривалості фіксацій. Найтиповішим проявом дислексії є стійкі та специфічні помилки читання. В разі дислексії спостерігаються такі типи помилок:

1. Заміни та змішування звуків під час читання, частіше фонетично близьких звуків, а також заміни подібних за накресленням літер (механізми цих помилок розглянуто в розділі «Типи патологічних помилок та їх механізми» — фонетичні помилки на заміни літер, графічні та оптико-просторові помилки на заміни літер).

2.Побуквене читання — порушення злиття звуків у склади та слова. В разі побуквеного читання літери називають по черзі, «бухштабують» (р, а, м, а).

3.Спотворення звукоскладової структури слова, яке виявляється в різних помилках: пропусках приголосних під час їх збігу, пропусках приголосних та голосних за відсутності збігу, в разі додавання звуків, пропусків та перестановок складів (механізми цих помилок розглянуто в розділі «Типи патологічних помилок та їх механізми» — фонетичні помилки на пропуски та перестановки літер).

4.Порушення розуміння прочитаного, що виявляються на рівні слова, речення, тексту, коли в процесі читання не спостерігається порушення її технічної сторони.

5.Аграматизми під час читання. Ця група помилок виявляється на аналітико-синтетичному та синтетичному етапах опанування навички читання. Відмічають порушення відмінкових закінчень під час узгодження слів у реченні (види них помилок розглянуто в розділі «Типі! патологічних помилок та їх ме ха ні з м и » — л е кс и ко - гр а м ати ч н і п о м и л к и),

Симптоматика та перебіг дислексії залежать від її виду, ступеня вираженості, а також від етапу опанування читання.

На аналітичному етапі (засвоєння звукобуквених позначень та поскладове читання) найчастіше виявляють порушення у замінах звуків, злитті звуків у склади (побуквеному читанні), спотворенні звукоскладової структури слова, розуміння прочитаного.

На етапі переходу до синтетичних етапів читання симптоматика дислексії виявляється у спотвореннях структури, замінах

с lie, аграматизмах, порушеннях розуміння прочитаного речення, тексту.

У разі синтетичного читання спостерігаються також заміни слів, аграматизми, порушення розуміння прочитаного тексту.

Динаміка дислексії має регресивний характер з поступовим зменшенням видів та кількості помилок під час читання, ступеня її вираженості.

Порушення читання можуть негативно впливати на формування особистості дитини, призвести до негативних змін у її характері, зокрема до невпевненості у собі, боязкості або, навпаки, агресивності, озлобленості, схильності до негативних реакцій.

7.8. Класифікація дислексій

В основу класифікації покладено різні критерії: прояви, ступінь вираженості порушень читання (Р. Беккер), порушення діяльності аналізаторів, які беруть участь в акті читання (О. Токарева), порушення тих чи інших психічних функцій (М. Хватцев, С. Борель-Мезоні. Р. Левіна та ін. ), урахування операцій процесу читання (Р. Лалаєва).

За проявами виділяють два види дислексії: літеральну, яка виявляється у нездатності або труднотах засвоєння літер, та вер- бальну. спричинену труднотами у читанні слів. Однак цей поділ

єумовним, оскільки ці два види можуть траплятися одночасно

втих самих дітей.

О.Токарева з урахуванням первинного порушення аналізаторів виділяє акустичні, оптичні та моторні дислексії.

Сучасне уявлення про системну будову вищих кіркових функцій потребує врахування у класифікації не стільки аналізаторних порушень, скільки характеру порушень вищих психічних функцій сенсомоторного та вищого, символічного, мовного рівнів. Дослідження, проведені Р. Лалаєвою, дали змогу визначити такі види дислексії (на основі порушених механізмів, тобто несформованості операцій процесу читання, а також психічних функцій, які забезпечують пронес читання в нормі): оптичну; мнестичну, фонематичну; семантичну, а граматичну, тактильну (у сліпих дітей).

Оптична дислексія виявляється в труднощах у засвоєнні та змішуванні графічно подібних літер та їх взаємозамінах. Діти змішують та замінюють літери, які відрізняються додатковими елементами (Л-Д, 3-В) та які складаються з однакових елементів. по-різному розташованих у просторі (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И). Ця форма дислексії пов'язана з нерозчленованістю зорового

сприймання форм, з недиференційованістю уявлень про подібні форми, з недорозвиненням оптико-просторових уявлень, а також з порушенням зорового гнозису, зорового аналізу та синтезу.

Спостерігається деяке порушення оптико-просторового гнозису та праксису на немовленнєвому рівні. Так, за зразком і па- м'яттю знайомі та прості за формою предмети діти малюють правильно, а в разі перемальовування складніших предметі», можуть бути неточності, ще більше помилок спостерігається під . час малювання за пам'яттю. У процесі малювання га констру- * ювання вони спрощують геометричні фігури, зменшують кількість елементів, неправильно розташовують лінії порівняно зі зразком.

Характерними є трудноті у впізнаванні літер, записаних одна над одною, діти не можуть відрізнити правильну літеру від неправильної, погано конструюють знайомі літери, не можуть додати елемент, якого не вистачає, перетворити одну літеру в іншу (наприклад, з літери Р зробити літеру В, з II— II). Виконання подібних завдань потребує вміння відрізняти подібні графічні зображення, аналізувати, уявляти зображення чи літеру як ціле, що формується з певних елементів, по-різному розташованих один відносно одного.

Для деяких дітей з оптичною дислексією літера є складним оптичним утворенням, аналіз якого на елементи утруднений. Унаслідок несформованості оптичного аналізу уявлення про графічно подібні літери є неточним та недиферениійованим.

Спостерігаються утруднення у визначенні просторових співвідношень, у мовленнєвому позначенні їх. У тяжких випадках порушується схема тіла.

Мнестична дислексія виявляється у труднощах засвоєння всіх літер, у їх недиференційованих замінах. Вона зумовлена порушенням процесів встановлення зв'язків між звуком і літерою та мовленнєвої пам'яті. Діти не можуть відтворити в певній послідовності ряд із 3—5 звуків або слів, порушують порядок відтворення їх, скорочують кількість елементів ряду, пропускають звуки та слова. Порушення асоціації між зоровим образом літери та слуховимовним образом звука особливо чітко виявляється на етапі оволодіння звукобуквеними позначеннями.

Фонематична дислексія пов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи. Виділяють такі функції фонематичної системи (В. Орфінська):

1) смислорозрізнювальну функцію (зміна однієї фонеми або однієї смислорозрізнювальної ознаки — твердості-м'якості, дзвінкосгі-глухості, способу творення, місця творення, участі м'якого піднебіння — призводить до зміни семантики слова);

2 4 0

2)слухочимовну диференціацію фонем (кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої акустичними або артикуля-

ці й н и ми ознакам и);

3)фонематичний аналіз, тобто розчленування слова на фонеми, які його утворюють.

Упроцесі формування усного мовлення у дітей опора на семантику є однією з основних умов розвитку мовленнєвої функції (тобто смислорозрізнювальна функція у дітей, які нормально говорять, сформована).

Удітей можуть порушуватися функції фонематичного сприймання, аналізу та синтезу через різні причини.

З урахуванням несформованості основних функцій фонематичної системи фонематичну дислексію можна поділити на дві форми.

Перша форма — порушення читання, пов'язане з недорозвиненням фонематичного сприймання та фонематичних уявлень, яке виявляється в труднощах у засвоєнні літер, а також замінах літер, подібних за акустико-артикуляційними ознаками.

Друга форма — порушення читання, зумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу. За цієї форми спостерігаються такі помилки: побуквене читання; спотворення звукоскладової будови слова, яке виявляється у пропусках звуків, особливо приголосних під час їх збігу; перестановках звуків; додаванні зайвих голосних між приголосними під час їх збігу; пропусках та перестановках складів.

Семантична дислексія виявляється в порушенні розуміння прочитаних слів, речень, тексту в разі технічно правильного читання (слова, речення, текст не спотворюються в процесі читання). Ці порушення можуть спостерігатися під час поскладового читання. Після прочитування слова по склалах діти неспроможні показати відповідний малюнок, відповісти на запитання, пов'язане зі значенням добре знайомого слова. Порушення розуміння речень можуть спостерігатися і за синтетичного читання.

Порушення розуміння прочитаного зумовлене двома чинниками: труднощами звукоскладового синтезу та нечіткістю, недиференційованістю уявлень про синтаксичні зв'язки між словами в реченні.

Поділ слова на склади в процесі читання — одна з причин нерозуміння прочитаного. Дітям із семантичною дислексією важко виконувати такі завдання: а) суцільно вимовити слова у вигляді послідовно вимовлених ізольованих звуків з короткою паузою між ними (м,о,р,е); б) відтворити слова та речення по складах (Ді-ти чи-та-ють о-по-ві-дан-ня).

Порушення розуміння прочил аних речень зумовлене несформованістю уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні. При

241

цьому в процесі читання слово сприймається ізольовано, поза зв'язком з іншими словами у реченні.

Аграматична дислексія зумовлена недорозвиненням граматичної будови мовлення, морфологічних та синтаксичних узагальнень. За цієї форми дислексії спостерігаються: заміни відмінкових закінчень та числа іменників, неправильне узгодження за родом, числом, відмінками іменника з прикметником; заміна числа займенників, закінчень дієслів третьої особи минулого часу, а також форми часу та виду. Аграматична дислексія виявляється переважно у дітей із системними порушеннями мовлення різного генезу на синтетичному етапі формування навички читання.

Тактильна дислексія спостерігається у сліпих дітей. В основу її покладено трудноші у диференціації букв шрифтом Брайля. що сприймаються тактильно. В процесі читання характерним є змішування тактильно подібних літер, які складаються з однакової кількості крапок, розміщених дзеркально (е-и, ж-х), вище чи нижче або які відрізняються однією крапкою («-б, б-л,л-к).

У сліпих дітей з тактильною дислексією виявляють порушення схеми тіла, часової та просторової організації, домінантності. затримки в розвитку мовлення.

Читаючи слово, сліпа дитина з дислексією сприймає кожну літеру ізольовано від іншої. У неї спостерігається не глобальне читання, а аналітичне сприймання літер. Читання часто уповільнюється у зв'язку з пошуками загубленого слова або речення. Прочитане спотворюється інверсіями, пропусками літер. Відмічають переривчастість, стрибкоподібність рухів пальців, повертання назад з метою точнішого розшифрування сприйнятого знака (крапок), коливання, неспритність, зайві рухи. Ці особливості є наслідком труднощів процесу читання.

7.9. Обстеження дітей з порушеннями читання і письма

Метою обстеження дітей з порушеннями читання і письма є виявлення симптоматики, причин та механізмів цих порушень. У процесі психолого-педагогічного та логопедичного обстеження визначають ступінь вираженості, характер, тип порушення, що дає можливість правильно визначити основні напрями корекційно-логопедичного впливу.

Під час обстеження дітей з порушеннями читання і письма обо- в'язково враховують стан слуху, зору, нервової системи, пізнавальної діяльності дитини, які визначають лікарі-спеціалісти.

Обстеження проводять з урахуванням таких основних принципів, як: принцип комплексності, системності, патогене-

2 4 2

тичний. діяльнісного підходу, особистісний та принцип розвитку.

Зміст обстеження охоплює такі розділи:

1. Анкетні дані, вивчення медико-педагогічної документації та анамнезу

Аналіз шкільних зошитів учнів, різних видів їхніх письмових робіт:

• списування тексту; * слуховий текстовий диктант;

• самостійний підпис слів під предметними малюнками, складання речень за сюжетними малюнками;

* творче самостійне письмо (переказ, твір).

Мовний матеріал диктантів має відповідати програмним вимогам та віку дитини. У диктантах мають бути слова, насичені опозиційними звуками, літерами, подібними за оптико-про- сторовими або графічними ознаками.

На основі аналізу письмових робіт учнів складають таблицю дисграфічних помилок, визначають найтиповіші помилки. З огляду на характер допущених помилок, логопед добирає комплекс завдань, спрямованих на виявлення можливих причин допущених помилок.

2. Обстеження стану мовленнєвого розвитку дитини

Під час обстеження дитини велику увагу звертають на будову органів периферичного відділу артикуляційного апарату, стан мовленнєвої моторики, звуковимови, словникового запасу, граматичної будови мовлення та зв'язного мовлення. Всі компоненти мовлення обстежують за загальноприйнятою методикою.

3.Дослідження сукцесивних функцій

1)Відтворення ряду складів

Дитині пропонують відтворити ряд складів. Інструкція: «Слухай і повторюй за мною».

Спочатку пропонують відтворити ряд, що складається з 3—4 складів, утворених зі звуків, віддалених за акустико-артикуляиій- ними ознаками, потім — близькими за своїми ознаками: ла-ба- да\ра-па-та-ла: па-та-на-ма\ми-но-ла-ву\ са-са-за\ра-ла-ра-ла.

2) Вивчення слухомоторної координації

Відтворення звукових ритмів із поступовим ускладненням завдання..

Інструкція: «Послухай, як я постукаю, і після того, як я закінчу, постукай так само. Один. два. три (3 рази)».

/ //;,// /: /,// /: /,/ / /./; / . ///;,/// / та ін.

Наводять серію ударів або коротких плескань із довгими або короткими інтервалами:

а) прості ритми:

/: / / ; / / / : / / / ; / / / ;

б) складні ритми:,// //; //,/,/: / //.//; / ///;,// / / / та ін.

243

3)Відтворення рухового ряду (тест на реципроктну координацію рухів)

Відтворити серію, яка складається з 6 рухів: одна рука — пальці в кулаці, друга — пальці розтиснені. Рухи повторювати по черзі.

4)Відтворення ряду геометричних фігур, днів тижня, місяця, числового ряду

4.Дослідження сприймання мовлення на фонетичному рівні

Застосовують складові таблиці Штерна, Б. Покрозського.

Інструкція: «Повторюй за мною склади: ра, шо, ла. су, то, го,

рі, ха, ми, но, ро, се, за, ми, ге, си, рак, гам, гок, рас, рен, нем, док, роб. шаз, тор, сак, day, бом, шар, око. бро, гра. нио, бла, тру, амо, зри, кри, вне».

5.Дослідження короткотривалої мовнослухової пам'яті

1)Запам 'ятовування та відтворення ряду слів (5— 7 слів)

Інструкція: «Уважно послухай слова, запам'ятай їх і повтори у

тій самій послідовності: квітка, річка, дошка, хмара, стіл, школа».

2) Запам'ятовування та відтворення пар слів

Інструкція: «Уважно послухай і запам'ятай пари слів, повтори їх: курка — яйце; жук — крісло; ножиці — різати; небо —рак;ляль- ка — гратися; риба — пожежа; учень — школа; дерево — корова».

3)Запам'ятовування та відтворення речення (5— 7слів)

Інструкція: «Послухай речення, запам'ятай та повтори:

У гущавині лісу заховалося чудове озерце»,

4)Запам'ятовування та відтворення трьох пар речень

Інструкція: «Послухай речення і повтори».

Спочатку пропонують відтворити пару простих за будовою

речень, потім — пару простих поширених речень, які пов'язані між собою за змістом. Речення третьої пари — прості, поширені, не пов'язані між собою за змістом.

1.Мама готує вечерю. Яскраво світить сонце.

2.Сьогодні йшов рясний дощ. Завтра в лісі буде багато грибів.

3.Машина зупинилася біля нового будинку. На лісовій галявині ростуть чудові квіти.

6—10. Дослідження мовних операцій

6.Дослідження синтаксичних узагальнень, аналізу та синтезу

1)Складання речень зі слів, які подані в початковій формі

Інструкція: «Послухай слова і склади з них речення»:

а) порядок слів у реченні не змінений (наприклад: Дівчинка,

читати, книжка); б) порядок слів у реченні змінений:

На, дощ, іти, вулиця. Машина, дорога, по, їхати.

2 4 4