3145

приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» [2].

Познавательная активность носит поисковый характер. Под ее влиянием у человека возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность студента совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи [3]. Таким образом, понятие «познавательная активность» тесно связана с понятием «познавательный интерес». И.В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом:

«Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности» [4].

Всовременных условиях информатизации образования различные средства информационно-коммуникационных технологий становятся инструментом повышения познавательного интереса, так как обеспечивают источники познания, снимая различные трудности познания, обеспечивая ситуацию успеха через самовыражение студента средствами ИКТ. Студенты используют различные поисковые системы (Яндекс, Google, Mail и др.) для получения нового знания, используют различные мультимедийные средства для демонстрации полученных результатов познавательной деятельности: отчеты, набранные на компьютере, изображения, фотографии, различные видео или аудио фрагменты, демонстрирующие результаты познавательной деятельности. Студенты используют привычный для них инструмент для получения новых знаний, что повышает познавательный интерес.

2. Проблемное обучение.

Создание проблемной ситуации в учебном процессе также повышает интерес к познавательному процессу. Проблемное обучение предусматривает новую структуру учебного занятия, при которой отводится большое место самостоятельной работе студентов. Однако роль преподавателя при этом не уменьшается, а возрастает, так как ему необходимо четко управлять учебным процессом и давать студентам конкретные задания, следить за ходом их выполнения, анализировать правильность мыслительной деятельности, контролировать конечный результат выполнения заданий, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к каждому студенту [5].

Воснову проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность [6].

Вотечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, В. Оконь, Е.В. Ковалевская и другие.

Известный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает проблемное обучение в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления [7].

Кудрявцев В.Т. определяет проблемное обучение следующим образом:

«Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и

97

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [8].

Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше студенты стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. По мнению В. Оконя, проблемное обучение – это

«совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [9].

Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности. Необходимо выделить и основные задачи проблемного обучения. Перед преподавателем стоит несколько задач:

развитие у студентов разнообразных способов мышления и интеллектуальных способностей;

воспитание активной, творческой личности, умеющей видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

развитие рефлексивных умений и критического мышления.

Основной задачей студентов является усвоение знаний и умений, полученных в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем.

Проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются студентам для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения [10].

Исходя из всего вышесказанного, проблемное обучение с использованием информа- ционно-коммуникационных технологий – это развивающее обучение, содержание которого представлено различными проблемными ситуациями средствами информационнокоммуникационных технологий, решение которых дает новое знание и образ действия, что способствует формированию современной творческой личности, так как и результаты решения проблемных ситуаций демонстрируются средствами новейших технологий. Преподаватель в этом процессе является не только координатором поиска решения проблемной ситуации, но и модератором в выборе мультимедийных средств демонстрации возможных решений найденных студентами.

В научной литературе выделяют общие и специальные функции проблемного обучения [11]. Для организации учебного процесса с использованием проблемного обучения целесообразно выделить функции преподавателя и студентов. Основные функции преподавателя заключаются:

в развитии интеллекта студентов, т. е. их самостоятельности и творческих способностей;

в воспитании навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

в воспитании навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации);

в формировании опыта творческой деятельности;

в формировании мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей;

в формировании всесторонне и гармонично развитой личности.

Косновным функциям студента необходимо отнести:

98

усвоение системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

умений решать учебные проблемы, используя имеющуюся систему знаний и опыт творческой деятельности.

Способствовать эффективности данных процессов может проблемная ситуация. Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная текстовыми, аудио или видео отрывками. По определению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация – это

«особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия» [12].

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А.М. Матюшкин представляет шесть правил их создания, которые требуют дополнительных комментариев при условии использования ИКТ.

1.Чтобы создать проблемную ситуацию, перед студентами следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности. Задание или проблема могут быть представлены мультимедийной презентацией. Решение данной проблемной ситуации может требовать изучения других мультимедийных презентаций, и соответственно демонстрации решения в той же форме в соответствии со структурой изученных презентаций.

2.Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студента. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала для освоения и от степени его обобщения. Преподаватель должен ориентироваться и на уровень сформированности компетенций в области информационно-коммуникационных технологий студентов. Постановка проблемной задачи, способы ее решения и представление решения должны реализовываться только доступными для студентов средствами (текстами, аудио и видео отрывками, изображениями, мультимедийными презентациями). Если студенты не умеют пользоваться приложениями для создания презентации, то это является уже постановкой отдельной проблемной ситуации, которая требует решения. Студенты получают требования к презентациям, создают презентации в группах, которые объединяют студентов с опытом создания презентаций и тех, кто делает это впервые. Данное правило позволяет выстраивать индивидуальный подход к каждому студенту, опираясь на индивидуальные умения в области ИКТ.

3.Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Демонстрационные материалы должны соответствовать тематике проблемы, а не выступать дистракторами для понимания сути.

4.Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил. ИКТ в данном случае являются средствами демонстрации проблемной ситуации, инструментом поиска решения и способом его демонстрации.

5.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами

заданий. А различные типы заданий могут быть представлены различными

99

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

мультимедийными материалами или решаться различными средствами коммуникации, как между студентами, так и студентами и преподавателем.

6. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет путем указания студентам причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Общение студента и преподавателя может быть реализовано различными средствами коммуникации (чаты, блоги, видеоконференции, электронная почта), что может помочь в скорейшем и продуктивном решении проблемной ситуации.

В методической литературе обычно выделяют несколько этапов проблемного обуче-

ния [13]:

1)осознание общей проблемной ситуации;

2)ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3)решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4)проверка правильности решения проблемы.

3. Информационно-коммуникационные технологии в проблемном обучении

проблемного обучения иностранному языку, так как предоставляют различные инструменты реализации каждого этапа проблемного обучения.

На первом этапе осознания общей проблемной ситуации, проблематика может быть представлена различными мультимедийными средствами: тексты, подборка изображений, видео сюжетов, аудио отрывков на иностранном языке. На втором этапе анализа и формулирования конкретной ситуации могут быть использованы чаты, форумы, технологии видеоконференций для обсуждения итогового варианта проблемы, целей и задач для ее решения. Обсуждение проводится на иностранном языке. Это позволяет студентам развивать навыки устной и письменной речи. На этапе решения проблемы различные он-лайн источники могут помочь в выдвижении и обосновании гипотез, в их последовательной проверке. Одним из требований на данном этапе является использование источников на иностранном языке. На последнем этапе проверки правильности решения могут быть представлены различные мультимедийные материалы в качестве примера решения конкретной проблемной ситуации: статьи из интернет изданий, видеосюжеты, интервью на иностранном языке.

После определения проблемной ситуации и этапов решения проблемной ситуации необходимо дать описание различных видов проблемных заданий. Методика обучения иностранному языку применяет пять видов проблемных заданий: поисково-игровые проблемные задания; коммуникативно-поисковые; коммуникативно-ориентированные; познавательно-поисковые культуроведческие; лингвистические поисковые проблемные задания.

К первой группе проблемных заданий относятся поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения. С помощью информационнокоммуникационных технологий могут быть, например, сформулированы задания на сравнение различных изображений с целью выявления общей проблемной ситуации, анализ видео сюжетов для визуализации проблемы. Например, студентам предлагается подборка изображений компьютеров различных лет выпуска. Студенты должны сформулировать тему проблемной ситуации, а затем решить ее: Look at the pictures. What topic unites the pictures? Put pictures in chronological order. Find a picture or make it yourself to continue the order.

Вторую группу заданий составляют коммуникативно-поисковые проблемные задания, направленные на развитие навыков работы с информацией определённого содержания, а также с текстами различных жанров с целью развития аналитических

100

умений учащихся. При этом предполагается выход на монолог или полилог. В данной группе заданий могут быть предложены подборки текстов для анализа и формулировки проблемной ситуации, различные интервью, даже аудио записи монологов или диалогов, которые дают представление о проблеме, которую необходимо решить. Решение проблемной ситуации может быть представлено в той же мультимедийной форме. Например, студенты просматривают видео отрывки, которые дают представление о проблеме, решение которой студенты должны предложить: Watch videos. Define a problem. Suggest ways to solve the problem.

Третья группа состоит из коммуникативно-ориентированных проблемных заданий, направленных на формирование готовности решать коммуникативные задачи в различных ситуациях учебного, социально-бытового и культурного общения, т.е. развитие диалогической речи. Для данного типа заданий могут подойти задания с пропусками в диалогах, как в текстовом варианте, так и в аудио. Студенты могут быть поделены на группы, каждая группа должна предложить финал для диалога: Listen to the dialogues of different people in the airport. Define a problem. Finish the dialogues. После демонстрации всех вариантов проходит обсуждение предложенных вариантов решения задания и объяснение, почему именно к такому решению пришла каждая из групп.

Четвёртая группа проблемных заданий включает познавательно-поисковые культуроведческие задания, направленные на формирование умений интерпретировать определённую информацию культуроведческого содержания. Изображения, например, схожих или, наоборот, очень различных традиций в различных странах может стать основой для заданий данной группы. Видеосюжеты о взглядах людей на одну и ту же социальную ситуацию могут привести к активному обсуждению и поиску дополнительной информации о явлении в сюжете. Завершается задание обсуждением выводов о различии или схожести взглядов на определенные явления в различных странах. Например, студенты получают тексты о правилах ведения переговоров в различных странах, в которых должны выделить национальные особенности: Read texts about business negotiations in different countries. Define specific features in each country. Find information about business negotiations in three more countries. Prepare a presentation about specific features of business negotiations in the countries you have read about.

Кпятой группе относятся лингвистические поисковые задания, направленные на формирование лингвистических и филологических умений, например, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить жанр текста, восстановить логику построения текста и т.д. Например, студенты получают текст, где абзацы перепутаны, их нужно упорядочить и предложить свой вариант для его завершения: Order the parts of the text. Give your variant to finish it. В данной группе различные аудио и видео отрывки продемонстрируют то, как мимические, интонационные особенности речи могут влиять на восприятие, что поможет студентам в работе и над своей манерой повседневной речи, публичных выступлений или деловых переговоров.

Проблемное обучение иностранному языку с использованием информационнокоммуникационных технологий имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески и современно; делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает обучающихся, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию и иностранному языку, где ИКТ демонстрируют тесную связь нового знания с современным миром.

Кнедостаткам проблемного обучения иностранному языку с использованием ИКТ можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студентов в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении,

101

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства, компетенций в области ИКТ и тщательной разработки проблемы и инструментов ее решения, что влечет значительные временные затраты.

Проблемное обучение иностранному языку студентов радиотехнических направлений подготовки с использованием информационно-коммуникационных технологий.

В рамках инновационной программы развития [14] в Уральском государственном техническом университете имени первого Президента Б. Н. Ельцина кафедра иностранных языков и перевода начала обучение студентов радиотехнических направлений подготовки Института радиоэлектроники и информационных технологий по экспериментальной программе. Согласно программе количество аудиторных часов по иностранному языку было увеличено вдвое, продолжительность языковой подготовки не ограничивалась двумя годами, продолжалась до четвертого курса включительно. Программа предусматривала дисциплину «Иностранный язык» для первых двух лет обучения и дисциплину «Иностранный язык специальности» для третьего и четвертого года обучения. Для разработки программы необходимо было учитывать специфику студентов радиотехнических направлений подготовки. На начальном этапе разработки программы были привлечены преподаватели, которые были уверенными пользователями персонального компьютера. Поэтому на данном этапе в разработке и апробации новой программы обучения иностранному языку приняли участие 7 преподавателей и обучаемые ими студенты 1-2 курсов обучения.

На начальном этапе главной проблемой стало отношение студентов к иностранному языку и его значимости в учебном процессе и будущей специальности. Студенты относились к иностранному языку как к второстепенной, незначительной, неважной дисциплине, так как сказывалось подобное отношение в школе (иностранный язык не входит в набор обязательных дисциплин для поступления в вуз), и абсолютное непонимание практического применения иностранного языка в жизни и профессии.

Перед нами стояла задача повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка, заинтересовать их, показав связь иностранного языка с информационными технологиями и их будущими специальностями. Поэтому было принято решение активно использовать ИКТ в учебном процессе. Большинство современных учебно-методических комплексов по иностранным языкам следуют принципам проблемного обучения. Таким образом, нашей основной задачей на начальном этапе стало создание наглядных мультимедийных материалов по проблематике учебников. Для того чтобы понять какие средства ИКТ станут инструментами решения поставленных задач, а какие средства могут составить проблемную ситуацию, требующую решения, было принято решение проводить анкетирование студентов 1 курса.

Таблица Уровень владения информационными технологиями студентов 1 курса ИРИТ-РтФ

Анкетирование студентов 1 курса (350 человек) Института радиоэлектроники и информационных технологий – РтФ в УрФУ (Таблица) показало, что имеется техническая обеспеченность студентов (87%), студенты активны в социальных сетях (98%), могут оформить результаты проекта в презентацию (76%), но очень немногие имели опыт использования Интернета в обучающих целях (2%) или для осуществления проекта (2%). Это свидетельствует о том, что решение задач проблемного обучения с использованием информационных технологий в образовательном процессе требует постоянной, планомерной и методической работы в вузе.

Данные анкетирования студентов 1 курса Института радиоэлектроники и информационных технологий – РтФ дали понимание, что студенты имеют технические средства для решения проблемных ситуаций с помощью ИКТ, студенты имеют представление о технических возможностях презентаций и могут самостоятельно их подготовить. Однако для студентов становится проблемной ситуацией получение различных знаний в электронных образовательных ресурсах, отработка различных навыков на электронных образовательных платформах, работа в команде через Интернет и участие в он-лайн мероприятиях. Таким образом, было принято решение начать с использования мультимедийных средств обучения: текстовые документы, аудио и видео фрагменты, изображения, включающие рисунки и фотографии, а также мультимедийные презентации. Так как студенты имеют большой опыт общения в социальных сетях, то это стало средством организации командной работы он-лайн. Использование электронной образовательной платформы “MyGrammarLab” [15] для обучения грамматике английского языка стало первой проблемной ситуацией. Именно поэтому для изучения интерфейса платформы, в первую очередь, рассматривались знакомые для студентов грамматические темы.

Для постановки проблемных задач преподаватели использовали мультимедийные материалы в аудитории. Для решения проблемных ситуаций студенты использовали различные он-лайн источники информации, средства он-лайн коммуникации для обсуждения источников информации и результатов решения проблемной задачи с целью формирования единого решения от команды. Готовое решение проблемной ситуации студенты представляли различными мультимедийными средствами в зависимости от вида проблемного задания. В группе поисково-игровых проблемных заданий студенты продолжали подборку изображений картинками или фотографиями, которые находили самостоятельно в Интернете, а впоследствии, и создавали сами с помощью различных приложений. В группе коммуникативно-поисковых проблемных заданий студенты демонстрировали решение найденным в Интернете видео отрывком или диалогом, а также собственными монологами или диалогами. При решении коммуникативно-ориентированных проблемных заданий студенты предлагали собственное завершение монолога или диалога, продемонстрированного преподавателем. Интересные изображения, видеосюжеты демонстрировались студентами при решении познавательно-поисковых культуроведческих заданий. Демонстрируемые студентами материалы позволяют понять разнообразие различных подходов к одной и той же проблеме в различных странах и культурах. Лингвистические поисковые задания дают возможность демонстрировать решения различными мультимедийными средствами, проявляя актерские и творческие способности. Студенты сами записывают аудио и видео сюжеты для демонстрации, самостоятельно пишут тексты, отрывки которых студенты должны упорядочить или завершить.

После поэтапного внедрения проблемного обучения с использованием ИКТ в учебный процесс при обучении иностранному языку, постепенно студенты стали не только решать проблемные задачи, но и самостоятельно создавать задачи на иностранном языке с использованием ИКТ. Таким образом, стала формироваться база проблемных задач на иностранном языке по различным темам. В учебном процессе младших курсов используются проблемные задания на иностранном языке, созданные с помощью ИКТ, студентов, которые обучаются на старших курсах, что повышает интерес студентов к учебному процессу.

103

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Для решения проблемных задач студентам рекомендовано использовать он-лайн источники информации, различные средства коммуникации через Интернет. Для самостоятельной разработки проблемных задач на иностранном языке студенты могут работать индивидуально или в группах. Работа в группах может быть организована и с целью обмена опытом использования ИКТ, так как подготовленность студентов в этой области различна.

Необходимо отметить, что поставленная нами задача по изменению отношения к иностранному языку была достигнута, так как прослеживается тенденция к повышению интереса к иностранным языкам у студентов к концу первого учебного года на протяжении нескольких лет (Рисунок 1). В опросах принимают участие все студенты 1 курса (300350 человек), поступившие на различные направления подготовки в Институт радиоэлектроники и информационных технологий – РтФ в УрФУ. В среднем интерес к иностранному языку у студентов первого года обучения возрастает на 60% на протяжении 4 лет.

Рисунок 1. Отношение студентов к иностранному языку.

Важно, что уровень заинтересованности в иностранном языке повышается на протяжении исследуемого периода и на этапе поступления в вуз: с 15% в 2014 году до 20% в 2017 году. Эти данные могут свидетельствовать об изменении отношения к иностранным языкам на средней ступени образования в России.

Сравнение уровня владения иностранным языком в группах с применением методики проблемного обучения и в группах с традиционным обучением иностранному языку является приоритетным направлением дальнейшего исследования. Однако показатели промежуточной и итоговой аттестации в форме независимого компьютерного тестирования не демонстрируют очевидных различий в результатах на данный момент.

На начальном этапе в организации проблемного обучения с использованием ИКТ приняли участие только преподаватели, которые были уверенными пользователями компьютера и Интернета. В общей сложности в Институте радиоэлектроники и информационных технологий-РтФ работает 15-17 преподавателей иностранного языка. Анкетирование показало, что только 40% преподавателей готовы использовать ИКТ в учебном процессе. Однако к концу четвертого года 99% преподавателей приняли участие в программе внедрения проблемного обучения иностранному языку с использованием ИКТ в учебный процесс, хотя и в разном объеме.

Выводы. В результате теоретических и эмпирических методов научнопедагогического исследования были сделаны следующие выводы:

- проблемное обучение с использованием информационно-коммуникационных технологий – это развивающее обучение, содержание которого представлено различными проблемными ситуациями средствами информационно-коммуникационных технологий,

104

решение которых дает новое знание и образ действия, что способствует формированию современной творческой личности, так как и результаты решения проблемных ситуаций демонстрируются средствами новейших технологий;

-разработка методики проблемного обучения иностранному языку с использованием ИКТ должна быть основана на специфических правилах проблемного обучения, следовать определенным этапам и использовать различные виды проблемных задач, таких как поисково-игровые, коммуникативно-поисковые, коммуникативно-ориентированные, познавательно-поисковые культуроведческие и лингвистические поисковые проблемные задания;

-проблемное обучение иностранному языку имеет ряд как преимуществ перед традиционным обучением, так и некоторые недостатки;

-проблемное обучение иностранному языку с использованием информационнокоммуникационных технологий повышает мотивацию студентов к получению новых знаний, повышая эффективность обучения иностранному языку;

-проблемное обучение иностранному языку с использованием информационнокоммуникационных технологий активно развивает познавательную активность студентов

иформирует активную, творческую, последовательную, нацеленную на успех личность студентов, отвечая современному запросу родителей, работодателей и общества в целом.

Библиографический список

[1]Официальный сайт Министерства образования и науки РФ, URL: http://xn-- 80abucjiibhv9a.xnp1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD %D1%82%D1%8B/3409 (время обращения: 20.11.2015).

[2]Матюшкин А.М. Проблемности. Диалог. Понимание [Текст] / А.М. Матюшкин // Проблемности и диалог в современном образовании в эпоху глобализации. Материалы III Московской международной конференции. – М.: 2003. – С. 8.

[3]Бахир, В. К. Развивающее обучение [Текст] / В. К. Бахир // Математика в школе.

–2004. – № 6. – 137с.

[4]Метельский Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы [Текст] / Н.В. Метельский // Минск. – 1982. – 308с.

[5]Белякова Е.А. Проблемные задания как прием обучения иностранному языку студентов вуза [Текст] / Е.А. Белякова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. – Т. 55. – № 1. – С. 97-100.

[6]Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления [Текст] / Дж.Дьюи // Введение в философию воспитания. – Москва. – С 1921. – 122.

[7]Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн// М. – 1958.

[8]Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / Т. В. Кудрявцев// М.: 3нание. – 1991. – 80 с.

[9]Оконь В. Основы проблемного обучения [Текст] / В.Оконь // М.: Просвещение. – 1968.

[10]Селевко Г.К. Проблемное обучение [Текст] / Г.К.Селевко // Школьные технологии. – 2006. – № 2. – 75 с.

[11]Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками [Текст] / Е.Л. Мельникова // Пособие для учителя. – Москва. – 2002. –168 с.

[12]Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин // М.: Директ-Медиа. – 2008. – 392 с.

[13]Матюшкин А.М. Проблемности. Диалог. Понимание// Проблемности и диалог

в современном образовании в эпоху глобализации [Текст] / А. М. Матюшкин // Материалы III Москов-ской международной конференции. – Москва. – 2003. – С.8.

105

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[14] Интернет-портал проекта «Наука и Инновации», URL: http://www.rsci.ru/innovations/young_specialists/64689.php (время обращения: 06.05.2016).

[15] Электронная образовательная платформа “MyGrammarLab”, URL: https://www.pearsonelt.com/tools/digital/my-grammar-lab.html (дата обращения: 11. 10. 2013).

Bibliograficheskij spisok

[1] Oficial'nyj sajt Ministerstva obrazovaniya i nauki RF, URL: http://xn-- 80abucjiibhv9a.xnp1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD %D1%82%D1%8B/3409 (vremya obrashcheniya: 20.11.2015).

[2]Matyushkin A.M. Problemnosti. Dialog. Ponimanie [Tekst] / A.M. Matyushkin // Problemnosti i dialog v sovremennom obrazovanii v ehpohu globalizacii. Materialy III Moskovskoj mezhdunarodnoj konferencii. – M.: 2003. – S. 8.

[3]Bahir, V. K. Razvivayushchee obuchenie [Tekst] / V. K. Bahir // Matematika v shkole.

–2004. – № 6. – 137s.

[4]Metel'skij N.V. Didaktika matematiki: obshchaya metodika i ee problemy [Tekst] / N.V. Metel'skij // Minsk. – 1982. – 308s.

[5]Belyakova E.A. Problemnye zadaniya kak priem obucheniya inostrannomu yazyku studentov vuza [Tekst] / E.A. Belyakova // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – 2011. – T. 55. – № 1. – S. 97-100.

[6]D'yui Dzh. Psihologiya i pedagogika myshleniya [Tekst] / Dzh.D'yui // Vvedenie v filosofiyu vospitaniya. – Moskva. – S 1921. – 122.

[7]Rubinshtejn S.L. O myshlenii i putyah ego issledovaniya [Tekst] / S.L. Rubinshtejn// M. – 1958.

[8]Kudryavcev T. V. Problemnoe obuchenie: istoki, sushchnost', perspektivy [Tekst] / T. V. Kudryavcev// M.: 3nanie. – 1991. – 80 s.

[9]Okon' V. Osnovy problemnogo obucheniya [Tekst] / V.Okon' // M.: Prosveshchenie. – 1968.

[10]Selevko G.K. Problemnoe obuchenie [Tekst] / G.K.Selevko // SHkol'nye tekhnologii.

–2006. – № 2. – 75 s.

[11]Mel'nikova E.L. Problemnyj urok, ili Kak otkryvat' znaniya s uchenikami [Tekst] / E.L. Mel'nikova // Posobie dlya uchitelya. – Moskva. – 2002. –168 s.

[12]Matyushkin A. M. Problemnye situacii v myshlenii i obuchenii [Tekst] / A. M. Matyushkin // M.: Direkt-Media. – 2008. – 392 s.

[13]Matyushkin A.M. Problemnosti. Dialog. Ponimanie// Problemnosti i dialog v sovremennom obrazovanii v ehpohu globalizacii [Tekst] / A. M. Matyushkin // Materialy III Moskov-skoj mezhdunarodnoj konferencii. – Moskva. – 2003. – S.8.

[14]Internet-portal proekta «Nauka i Innovacii», URL: http://www.rsci.ru/innovations/young_specialists/64689.php (vremya obrashcheniya: 06.05.2016).

[15]EHlektronnaya obrazovatel'naya platforma “MyGrammarLab”, URL: https://www.pearsonelt.com/tools/digital/my-grammar-lab.html (data obrashcheniya: 11. 10. 2013).

106