2943

направлено на языковые феномены, и это отражается и применяется на словаре; подход, который подчинен фокусированию на форме. Льюис описывает тем самым способ от знания из языка к знанию через язык, соответственно, создание перехода от имплицитного к эксплицитному, осознанному знанию.

Наряду с пониманием ввода информации Майкл Льюис обращает внимание на аффективный фильтр. Следует учитывать три существенных фактора: «отношение обучаемых, их мотивацию и аутентичность материала» (Lewis 1993: 27) [12, c.27].

2. Словарь при лексическом подходе.

Подход Льюиса отличается от естественного подхода, прежде всего, «увеличением понимания природы лексики в естественно употребляемом языке и ее потенциальным вкладом в языковое обучение») [12, vi]. Это растущее понимание значимости словаря приводит Льюиса к ключевой гипотезе: «Язык состоит из грамматикализованной лексики, не из лексикализованной грамматики [12, vi]. Словарь, а не грамматика образует основу языка. Кроме того, слова и словосочетания (более или менее комплексные образования) управляют усвоением языка и постоянно его расширяют. Многие грамматические ошибки возникают из-за недостаточного владения лексикой, а не из-за отсутствия занятий по грамматике [12, c. 193].

В соответствии с прагматическим подходом Льюис также рассматривает язык как средство значения, а носителями значения языка в первую очередь являются слова. Поскольку язык преследует цель и намерение передавать значение, обучение языку должно быть сконцентрировано на значении [12, c. 88]. Отсюда следует, что значение может возникать тремя способами:

«Следовательно, значение появляется тремя способами: с помощью имплицитной системы противопоставлений; по принципу «снизу-вверх», синтетический процесс до-

бавления единиц друг к другу; по принципу «сверху-вниз», включение деталей в общий вид, базирующийся на предшествующих знаниях, реальном мире (включая язык)» [12, c. 88].

Льюис полагает, что с имплицитной системой контрастов может быть расшифровано значение не только того, о чем сообщает говорящий, но и неосознанно того, что не сообщается (там же). В процессе понимания «снизу-вверх» отдельные малые единицы собираются в общую картинку, благодаря чему возникает значение. Льюис сравнивает этот подход с процессом собирания пазлов, который не может быть удачным, если нет общего представления о картинке [12, c. 87]. По-другому это представляется в процессе «сверхувниз», когда нечто неизвестное опирается на прошлые знания о мире, строятся логические связи или делаются выводы (там же). Данный процесс начинается, когда учащийся выделяет из контекста незнакомое значение слова или когда он в ряду фрагментов узнает определенный грамматический феномен и из этого выводит (осознанно или неосознанно) правило и, соответственно, применяет его.

Внутри этого аспекта значения понятие «лексикон» берет на себя главную функцию. Ссылаясь на Паули/Сайдер, Льюис совершенно осознанно избегает термина «вокабуляр» и использует термин «лексикон», так как он, понимаемый как лексическая единица, охватывает больше свойств слова, чем вокабула [12, c. 89, 95]14. С помощью смены парадигмы Льюис осуществляет радикальную и глубинную перемену в восприятии анализа языка: это слова, к которым примыкает грамматика, а не грамматика, по которой соединяются слова, составляющие язык. Хорошо доказывает данное мнение также прикладная грамматика и грамматика сочетаемости [16], согласно чему предложение представляет собой последовательность слов. Основные связи, существующие между словами, определяются

14«Что делает выражение лексической единицей, что делает ее частью речи общего словаря, - это, во-первых, то, что значение выражения не диктуется его формой; во-вторых, то, что она ведет себя как минимальная частица для определенных синтаксических целей, и, в-третьих, то, что она является социальным явлением. Последний признак иногда опускают, но он основа для различия лексических и нелексических чередований» (Pawley/Syder 1986: 209).

97

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

требованием разных содержательных и грамматических структур. Так, например, глагол, обозначающий по содержанию процесс, требует задействованных в этом процессе актантов (субъектов или вещей) и определяет их грамматическую форму или функцию.

Зависимость словаря и грамматики и их взаимоотношения наглядно показывает следующий треугольник «Слово-мир-отношения», в центре которого осуществляется усвоение языка.

Слово

Языковое усвоение

Слова – это указатели с именами для концептов, которые были созданы на основе опыта о мире. Эти концепты имеют значение и классифицируются на определенные категории, которые с увеличивающимся опытом о мире все больше детализируются и дифференцируются. Эти категории в свою очередь находятся в отношениях друг с другом. По своей сути они могут быть семантическими или прагматическими, существовать внутри знаний о мире, а также состоять в синтагматических отношениях. В этот момент следует реализовывать грамматику.

Во фразе Michael geht in den Wald (Михаэль идет в лес) отношения между Michael

(Михаэлем) и Wald (лесом) выражаются не только с помощью содержания слов gehen (идти) и in (в), но, прежде всего, с помощью грамматической информации маркирования па-

дежа den (артикль в вин. пад.).

В предложении Michael geht in dem Wald (Михаэль ходит в лесу) представлено совершенно другое отношение. Это возможное изменение значения снова тесным образом связано с предлогом in (в), который несет оба значения и может реализовывать обе формы отношений. Таким образом, слово должно заучиваться, как в своем значении, так и в своем отношении; оба неразрывно связаны между собой.

2.1. Категории лексического подхода.

Льюис классифицирует лексические единицы [12, 90ff.] сначала на пять категорий, которые частично базируются на семантических, а частично на формальных критериях:

o Отдельные слова (Buch, Stift)

o Фрагменты из нескольких слов:

o Поли-слова (in diesem Fall; auf einmal)

o Словосочетания (zur absoluten Zufriedenheit; Preise fallen, Zähne bürsten, Hunde bellen) o Устойчивые выражения (Ich hab’s; wir werden sehen; sicher nicht)

98

Эти четыре категории создают базу языка и должны быть основой языкового обучения. Другой аспект (по Льюису, дихотомия грамматики и лексики) состоит в том, что большая часть языковой продукции состоит из комплексных репродуцируемых мультисловесных фрагментов [12, vi], которые образованы из содержательной и формальной информации, или другими словами: чья грамматическая информация зависит от содержательной: «Слова несут больше значения, чем грамматика, таким образом, слова определяют грамматику» [12, c. 128]. Тем самым подвергается сомнению также дихотомия языковой деятельности компетенции. По Льюису, успешное говорение следует рассматривать как более обширный концепт, чем точное говорение [12, vi]. Точное говорение основывается в первую очередь на грамматической точности, в то время как успешное говорение

включает все аспекты речевого действия: формальные, семантические и прагматические. Язык, рассматриваемый как грамматикализованная лексика, коррелирует со знани-

ем, что морфологическая, фонологическая, синтаксическая и семантическая информация сохраняется вместе со словом.

Среди других исследователей, отмечающих роль лексики в центре языкового усвоения, следует назвать, например, Эйтчизон (Aitchison 1997 [5]) или Невелинг (Neveling 2004 [17]). Они также постулируют теорию «сети слов» (Word-web-Theorie), в которой лексемы организованы по семантическим полям, или сетям. При этом есть сильные и слабые соединения, среди которых конъюнкциональные и коллокативные считаются особенно сильными. Слабые соединения состоят, скорее всего, в отношениях гиперонимиигипонимии [5, c.85].

Коллокативные соединения попадают у Льюиса в категорию мультисловесных фрагментов, за ними закреплена грамматическая информация, которую обучаемый оттуда также извлекает. Таким образом, наш ментальный лексикон состоит не только из собрания отдельных слов, но из комплексных лексических, многомерно соединенных фрагментов, которые включают как содержательную, так и грамматическую информацию. Необходимость учить слова в коллокативных соединениях проявляется также в том, что коллокативные сети могут использоваться не только как памятки или из мультисловесных фрагментов может извлекаться грамматическая информация, но и с помощью контекстуализации слова (в тексте, фразеологизме, коллокативном выражении) происходит разрешение лексической многозначности и придание одного значения (Kallmeyer 1974: 120), [18, c.31], так как из-за взаимной семантической детерминации лексем детализируется содержание отдельных слов.

2.3.Аспекты полисемии и коннотации.

Файльке [19] также рекомендует выбирать в качестве единиц словаря в соответствии с идиоматическим высказыванием нашего языка словесные и симплексные выражения, так как они проявляют несравнимо более высокую семантическую и прагматическую селективность. Это главное условие для того, чтобы текст был узнаваем как когерентный [19, c. 213fl]. Здесь находится главный выбор для подключения к специально дидактической постановке вопросов и к проблеме, каким образом ведут себя по отношению друг к другу эстетические, предметные и языковые практические занятия. Они всегда должны соотноситься с многоязыковыми субъектами, которые в свою очередь обусловлены социальными контекстами. Согласно Эбли, наши концепты, или понятия объектов, являются результатом того, что «предмет подчинен многим практическим действиям, актам восприятия и затем абстрактным операциям» [Aebli 1988: 230]. В процессе жизни, в которой отношения поддерживаются действиями и опытом, это означает, что понятия получают в зависимости от контекста и использования различные положительные и отрицательные коннотации, расширение и сужение значения и т.д. Этот контекст применения включает как различные специальные дисциплины, так и многообразное языковое окружение. В соответствии с этим пригодные выражения открываются в действующем окружении, т.е. в

99

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

употреблении, в языковой среде. Они трактуются как выраженные сегменты действия и принимаются в словарь. Предметом понимания выражений выступает контекст их употребления [19, c. 176]. Словарь проявляется в предметно-дисциплинарном и социальном образах, и это предполагает многообразие языка и его вариативность, а также то, что словарный запас индивидуума обусловлен многопредметными концептами. Под многопредметным концептом понимается языковое выражение в его полисемии, связанное в различных ситуативных и языковых контекстах с разными концептами или представлениями. Кроме того, лексема в основном появляется в различных «семьях слов» [19, c. 178], внутри которых она может быть многопредметной. Эти «семьи слов» образуются из коллокативных выражений, в форме добавлений функционального глагола, идиоматических выражений и др. или дериватов и сложных слов. Файльке демонстрирует это на примере семьи глагола stehen (там же):

>aufstehen<, >etw. gestehen<, >etw. erstehen<, >auferstehen<, >etw. zugestehen<,

>etw. überstehen<, >jmdm. beistehen<, >etw. steht bei jmdm.<, >etw. verstehen<, >sich verstehen<, >sich verstehen als<, >sich verstehen auf<, >jmdn. (wortlos) stehen lassen<, >etw. (das Essen) stehen lassen<, >stehen bleiben<, >jmdm. steht etwas<; >etw. steht gut o. schlecht<; >etw. steht zu befürchten<, >unter Druck stehen<, >unter Wasser stehen<, >in Verbindung stehen<, etw. (das Referat) steht<, >etw. (die Uhr) steht<,>etw. (das Spiel) steht (3:2)<, >Wache stehen<, >am Anfang stehen<, >im Regen stehen<, >wo jmd. geht und steht<; >wie steht's?<, >wo steht er politisch?<, >was steht an?<, >wo waren wir stehengeblieben?< etc.

Становится очевидным, что создание образца означает: естественные языки – это постоянно идиоматично выраженные языки, а идиоматично выраженные языки являются структурными, по причинам снятия нагрузки в плане накопления избыточными. Мельчайшие единицы, несущие значение, повторяются как элементы конвенциональных и одновременно грамматических выражений, а сами выражения повторяются как элементы объемных выражений и моделей.

Эту мысль в отношении многоязычного лексикона можно продолжить. Редко происходит такое, когда к одной лексеме можно подобрать в другом языке однозначный эквивалент, не учитывая его коннотации, возможности сочетания и деривации. Предположительно, слова всегда находят в других языках лишь кажущиеся идентичные соответствия. Другие коннотации и ассоциации либо варьируются, либо содержание языкового выражения дополняется другими концептами или другими выражениями, которые в свою очередь вызывают новые ассоциации и коннотации. Пояснить это можно на контрастивном значении слова stehen, в котором исследуется, в каком контексте и объеме значения оно используется в других языках (польском):

>stać: stehen <, >nadal stać: stehen bleiben<, >stać w płomieniach: in Flammen stehen<, >stać w kolejce: Schlange stehen<, >być przedmiotem dyskusji: zur Debatte stehen<, >być do dyspozycji : zur Verfügung stehen<, >stawać na głowie: Kopf stehen: <, > sprawdzić się: seinen Mann stehen < etc. Выражение stehen соответствует сначала поль-

скому stać. Но в таких выражениях, как zur Debatte stehen или zur Verfügung stehen, оно соответствует польскому być; это соответствует немецкому (da) sein. Данное выражение вновь понимается как stehen в коллокативном выражении unter Druck stehen, которое эквивалентно unter Druck sein. Сложнее дело обстоит с выражениями типа seinen Mann stehen. Здесь немецкое stehen соответствует польскому sprawdzić, которое при употреблении с возвратным местоимением się (einander, sich) соответствует по содержанию немецкому переводу и в употреблении с coś (etwas) дает очень многообразные и неидентичные соответствия.

>sprawdzićsię: seinen Mann stehen, eintreffen, bewähren <, >sprawdzićcoś: etw. hinterfragen, etw. abprüfen, etwas durchsehen, prüfen, nachschauen, checken<

Идиома seinen Mann stehen не находит таким образом словесного соответствия в польском языке, единственное – это возможность перехода к возвратному глаголу. В качестве однозначного глагола выражение снова имеет значение как etwas zu prüfen, стоящее в тесных ассоциативных отношениях с выражением sich bewähren; ассоциации, которые

100

не предполагают выражение seinen Mann stehen. Уже на этом небольшом слове можно продемонстрировать, насколько различными могут быть ассоциативные цепочки и коннотации к одному и тому же содержанию, если оно представлено в нескольких языках. У англо- и немецкоговорящих такую коннотативную дифференциацию можно проследить на примере слов Führer и leader.

Здесь проявляется, какие чрезвычайные усилия должен предпринять билингв, чтобы преодолеть межъязыковой барьер. Майсснер говорит в этой связи о динамичном потенциале обучаемых, с помощью которого они могут в большой степени компенсировать межсемные отклонения, поскольку возможности межъязыкового понимания выходят за пределы адекватности содержания [18, c 51]. В задачах перевода он указывает также на «протоколы размышления вслух», которые показывают, что хорошо владеющие языками полиглоты, как правило, опираются на трансфертный базис известных им языков (там же).

Таким образом, с помощью разных точек зрения можно сделать вывод о том, почему непроизводные слова в конкретных предметных интра- и интерлингвальных ситуациях должны быть направлены в центр обучения языка, с их помощью передается не только грамматическая информация, но и облегчается разрешение лексической многозначности и понимание.

3. Методика лексического подхода.

Кулмас (Coulmas 1986: 12) полагает, что наряду с прогрессией от простых структур к сложным, которая зависит от грамматической компетенции обучаемого, происходит другой процесс развития, а именно сохранение и использование комплексных, не анализируемых лексических единиц. С одной стороны, это могут быть идиоматические выраже-

ния (Coulmas 1986: 12f.), с другой – обычные клише [12, 156ff.].

Дейв Уиллис [20] и Наттингер/ДиКаррико [21] разделяют мнение Льюиса [12], что успешное усвоение иностранного и второго родного языков возможно благодаря овладению фрагментами и с их усвоением развивается лексическая и грамматическая компетенция. При этом подход Наттингер/ДиКаррико [21] концентрируется на прагматической функции языка. Они фокусируются на репрезентативных фрагментах, характерных для определенных коммуникативных ситуаций, и организуют их передачу трехшаговым методом, который представляет собой процесс «сверху-вниз» (см. выше) [21, c.116]:

Сначала делается возможным свободное говорение обучаемыми (благодаря осмысленно выбранным и основным клише).

Затем обучаемым показывают на простых упражнениях, что выученные перед этим фрагменты не являются неизменными, это лишь модели для многочисленных вариативных возможностей.

После того как обучаемые поупражняются в применении фраз, эти фразы могут анализироваться дальше.

Целью не является анализ только изученных фрагментов, нужно подвести обучаемых к тому, что, как и при усвоении родного языка, следует создавать аналогии и новые модели. Дейв Уиллис [20], напротив, предлагает с помощью лексической программы (Lexical Syllabus) направить внимание обучаемых, прежде всего, на более или менее устойчивые выражения с высокой частотностью. Когда учащийся овладеет такими частотными образцами, то он будет владеть и самыми употребительными словами языка и тем самым будет способен действовать [20, c.38] Льюис, ссылаясь на Уиллиса, различает клише (patterns) и слова (words), причем клише он понимает как «относительно широкое и частотное» [12, c.107], последнее (слова) скорее реже, но с существенным объемом значения (там же). Он выступает за равное использование обоих на занятии, а не как Уиллис за поиск «самых распространенных выражений и слов». Льюис видит усвоение грамматики как поиск сильных клише (powerful patterns) [12, c.137]. Причем он уделяет внимание не

101

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

только добавлению функциональных глаголов, но и другим грамматическим феноменам, таким как морфология, вспомогательные глаголы, словоупотребление, отрицание, дополнения, формулы и сети предложений, коллокации, функциональные слова, порядок слов [12, 137ff.]. От некоторых аспектов грамматики Льюис предлагает совсем отказаться. Он считает грамматику поиском повторяющихся языковых моделей и выбирает в этом контексте некоторые грамматические темы для учебного плана лексического подхода. Также на занятиях по немецкому языку как второму родному рекомендуется вначале отказываться от отдельных грамматических явлений, например, от пассива и конструкций с причастиями, а сконцентрироваться на содержании, соответствующем уровню обучаемых. Для усвоения на занятии подходящих фрагментов можно привлекать, к примеру, валентную и прикладную грамматику. Она систематически описывает способность лексем структурировать свое синтаксическое окружение. Эту системность можно перенести на выбор соответствующих фрагментов. Далее следует вводить фразеологию и изучение коллокаций, а также исследование специфики видов текстов, которое может помочь обучаемым лучше научиться обращаться как с рецептивными, так и с репродуктивными текстами [22].

3.1. Языковые феномены, значимые при обучении.

В качестве критерия для выбора языковых феноменов, значимых при обучении немецкому как второму родному, может послужить степень сложности отдельных языковых структурных феноменов, прежде всего, если речь идет о языковом барьере, преодоление которого является неотъемлемым для развития уровня языкового образования в успешном обучении. Внимание обучаемых должно быть при этом особенно направлено на языковые сферы, в которых не устанавливается естественная последовательность усвоения15. При усвоении второго родного языка они представляют особую сложность. Здесь следует назвать:

усвоение и употребление рода и падежа в немецком языке

образование множественного числа

функциональные слова (артикли, предлоги, союзы, местоимения или модальные глаголы)

наречия (особенно количественные)

отрицание

коллокации

адвербиальные и союзные сочетания

средства когерентности текста.

Уэтих феноменов целостное обучение находится на уровне лексики, прежде всего, с помощью мультисловесных фрагментов. Они изучаются не эксплицитно на занятии по грамматике, а используются как более широкие единицы в коммуникативных ситуациях. Некоторые феномены сохраняются с помощью частотного употребления, как например, предлоги и падеж после них, род существительных и т.п. Другие явления (усвоение падежных форм, образование множественного числа, адвербиальные сочетания и тем самым возникающая инверсия) будут приводить к стратегиям изучения с помощью частотного употребления. Это значит, что обучаемый будет выстраивать гипотезы, которые он затем будет использовать, как и в случае усвоения первого родного языка.

3.2. Дидактический трехшаговый метод.

Как и Наттингер/ДиКаррико (Nattinger/DiCarrico), Льюис представляет дидактический трехшаговый метод, который он называет «цикл эксперимента наблюдения-

гипотезы» (Observe-Hypothesise-Experiment cycle) [7, c. 52]. Внутри данного метода, кото-

15Последовательность усвоения была обнаружена при постановке глагола и выборе окончания [23]

102

рый включает восприятие, обнаружение закономерностей и построение гипотезы, применение, обучаемых побуждают к изучению с помощью открытия/обнаружения. Учебный цикл, непохожий на классический процесс, когда ученики получают что-то в готовом виде, а потом должны выполнить какие-то упражнения и применить это в своей речи. Марита Шокер-фон Дитфурт описывает подход Льюиса следующим образом: «Сначала ученики убеждаются, что они могут выразить что-то с помощью языка, затем на основе ими же произведенных языковых примеров они выстраивают предположения о функционировании языка, и вместе решают, было ли сказанное правильным» [24, c.5].

Принцип «цикл эксперимента наблюдения-гипотезы» (Observe-Hypothesise- Experiment cycle) следует мнению, что языковое усвоение является собственно активным, самоуправляемым процессом и развитием языка обучаемых16 [7, c.52]. Льюис рассматривает языковое усвоение как процесс восприятия, обнаружения закономерностей и построения гипотезы до их применения. Создание стратегии обучения и общения поддерживается (ср. гл. 1.4; 1.3.7). При лексическом подходе стратегии учитываются настолько, чтобы обучаемым эффективно передавались методы обучения, как например, «Корпус словосочетаний» (Collocation box) или «Сетка размещения» (Pattern display), обращение со словарем или контекстуальным значением слова. С помощью таких упражнений как «Дискурсивные структуры» (Discours structures) [12, c. 126] отрабатываются клише и выражения, которые также подчинены коммуникативным стратегиям [25].

В списке методических принципов лексического подхода много раз повторяется цель «осознанное выведение» (awareness-raising). Даже в том случае, когда Ричард Шмидт в «гипотезе восприятия» (Noticinghypothese) больше сосредотачивается на грамматической осознанности, а Льюис хотел бы использовать сознание для коллокативного характера языка, существует много общего. Во-первых, понимание Шмидтом восприятия („noticing“ [26, 15ff.]) в рецепции и репродукции можно сравнить с этапом восприятия в цикле эксперимента наблюдения-гипотезы Льюиса [12, c. 52]. Во-вторых, оба согласны с тем, что не может быть обучения без осознания. В контексте обратной связи учительученик Льюис посвящает учету значения [26] два важных высказывания:

«Главная ответственность учителя – это способность к реагированию. Успешное обучение – это выступать посредником, не вмешиваясь» [12, c.188].

Льюис говорит о большой значимости переформулир ования как самого естественного способа реакции на ошибки учеников. Даже если Льюис уделяет повышенное внимание вводу информации и, соответственно, рецепции («Слушать, слушать и еще раз слушать» [12, c. 193]), учитывается также и ориентирование в производимой информации. Этот процесс можно оптимизировать с помощью методов обучения, ориентированного на задачи (ср. Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2006, Ellis 1989, 1997, 2000, Nunan 1999).

Льюис рекомендует поэтому изучать с помощью трех процедур специально грамма-

тику слова [12, c. 117]:

правильно идентифицировать лексические единицы,

сохранять их в нелинейном формате (т.е. не в виде списка, а в виде сетки),

сделать возможным перенос в долговременную память.

3.3. Сетки слов.

Рекомендуется создание сетки слов, сплетений и изучение коллокативно зависимых единиц. Для Льюиса представляет интерес «ко-текст (Co-Text) слова, т.е. слова, окружающие понятие. Они должны обучаемыми заучиваться сразу» [24, c.4]. На занятии работают с предложениями-моделями, с готовыми началами предложений как вспомогательными продуктами и словами в контексте. При этом можно работать со словарями или текстами, из которых ученики могут разрабатывать сетки слов к ключевым словам. Их можно собирать затем в «корпуса словосочетаний» (соседние слова), «сетки размещений» (образцы или синтагматические сети) или «сетки слов» [17] [12, 125f.]. Они затем четко по-

16Как описано в межъязыковой гипотезе (Selinker)

103

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

казывают, насколько комплексным может быть коллокативное знание слова: Когда я использую какой предлог, какой артикль? Почему будет ins Wort fallen, а не *in das Wort fallen? Когда нужно говорить Worte, а когда Wörter? Какие эквиваленты в родном языке можно подобрать к идиомам? Есть ли вообще такие? Сюда же в немецком языке добавляются различные возможности сочетаемости, сложности в употреблении артикля или возможные соединительные элементы. Сетки слов [17]) можно классифицировать по различным семантическим, фонологическим и аффективным сочетаниям и затем представлять их в виде кластеров, паутин, майнд-мэппинга, сетки концептов, брэйнстоминга или структуры. Кильхёфер [28, c. 213] указывает также на порядок и структуризацию слов в ментальном лексиконе с помощью понятийных полей, полей слов, функциональных полей, синтагматических полей, фонологических полей и семей слов. По Льюису (Невелингу, Кильхёферу и др.) они могут использоваться в методике и образуют частичные структуры нашего ментального лексикона. Это облегчает как активацию знакомого лексического материала, так и сохранение незнакомого. Примеры сетевых структур приведены ниже:

Корпус словосочетаний:

Артикль +

Прилаг. Существ.

Предлог + Прилаг.

ein großer

der große

ein schöner

Moment

der schöne

im

im letzten

Сетка размещения (как синтагматические сети):

In diesem

Moment

Ich genieße diesen Mo-

ment.

Moment

Momentaufnahme

104

Серия «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования» Выпуск № 4(28), 2015

Сети слов по Невелинг (2004) [17]: o Функциональная сеть:

ein Konzert

rhythmisch

Mozart.

o Сеть признаков:

groß

klein

105

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

o Сеть однокоренных слов:

der Stand

aufstehen

stehen

standfest

o Сеть звучания:

wehen

gehen

stehen

mähen

o Аффективная сеть:

Füße

Rückenschmerzen

stehen

…

Льюис пытается в первую очередь добиться определенного вида соединения отдельных слов в возможные контекстуальные сочетания. Благодаря этому становится понятным контекст словоупотребления, достигается уверенность в использовании этого слова, устанавливается когнитивная способность.

Джерард Уэстхофф считает, что как раз начинающие изучать язык «имеют в своей рабочей памяти слишком низкую мощность, чтобы уметь использовать обе системы памяти (лексику и грамматику)» [29, c. 244]. Из различных исследований вытекает, что они, чтобы избежать нарушений, «всегда нацелены на значение и тратят мало энергии на использование грамматических правил» (там же). Это означает, что обучаемые учат сначала фрагменты и применяют их целостно. Важно на первом этапе давать менее сложные фрагменты с высокой частотностью. Чем сложнее становятся фрагменты, тем меньше их частотность и тем меньше возможности применения (там же).

Торстен Штайнхофф рассматривает изучение языка детьми как лексическое изучение, как изучение слов, выражений и конструкций [30, c.5], так как они отражают язык как абсолютно ориентированный на содержание. Поэтому он ставит лексику в центр языково-

106