Устный последовательный перевод ключевые аспекты теории и практики

Сопоставительный анализ основных параметров организации обучения последовательному переводу в России и за рубежом представлен табл. 7.1.

Таблица 7 . 1

Сравнительная характеристика зарубежной и российской систем подготовки переводчиков

7.2. ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ

Исходным пунктом в определении концепции обучения тому или иному виду речевой деятельности является выделение стратегической цели, которая всегда соотносима с социальным заказом 204. В рамках профессионального обучения основной целью обучение является формирование профессионально значимых качеств, объе-

204 Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:

пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – С. 61.

131

диняемых понятием профессиональной компетентности, которое определяется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и лич- ностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека 205. Базой для формирования и развития компетентности является компетенция, которая выступает как осведомленность, степень знакомства, знаний, опыта в какой-либо деятельности, свойство личности 206.

Существует несколько определений переводческой компетенции. Так, в частности, Л. К. Латышев трактует переводческую компетенцию как «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи» 207.

Расширение спектра функций переводчика в современном мире приводит к трактовке профессиональной компетенции как интегральной характеристики специалиста, позволяющей ему эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию 208.

Необходимо отметить, что в методической литературе можно неоднократно встретить рассуждения авторов о составляющих переводческой компетенции. Например, А. В. Батрак номинативно обозначает следующие компоненты: языковая, предметная, лингво-

страноведческая, технико-переводческая и коммуникативная со-

ставляющие 209.

205ЗимняяИ. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М.: Иссле-

довательскийцентрпроблемкачества подготовкиспециалистов, 2004. – С. 12.

206Там же

207ЛатышевЛ. К. Технология перевода: учеб. пособие по подготовке переводчиковснем. яз. / Л. К. Латышев. – М.: НВИ-Тезаурус, 2000. – С. 5.

208См. КомисароваН. В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. … кан. пед. наук / Н. В. Комисарова. – Челябинск, 2003; Демчук Л. М. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. … канд. пед. наук / Л. М. Демчук. –

Челябинск, 2005.

209БатракА. В. Профессиональнаякомпетенцияпереводчика/ А. В. Батрак//

Теория и практика перевода: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 295. – М.,

1987. – С. 124–131.

132

И. С. Алексеева ведет речь о высоком уровне профессионализма переводчика в сферах языка оригинала, языка перевода (разделяя тем самым «языковую компетенцию» на два компонента), техники перевода и тематики текста210.

Исследуя переводческую компетенцию в сфере межкультурного общения, Н.В. Чичерина выделяет межкультурную компетенцию (умения, навыки, обусловленные лингвистическими и этнопсихолингвистическими особенностями переводческой деятельности) и собст-

венно переводческую компетенцию (навыки и умения, обусловленные психолингвистическими особенностями устного перевода) 211.

Межкультурная компетенция может рассматриваться в социаль-

ном и личностном планах. Первый включает лингвострановедческую компетенцию (способность к адекватному восприятию и передаче на- ционально-культурной специфики 212) и этнокультурную компетенцию (способность к терпимому, доброжелательному и уважительному восприятию феноменов других этнокультур 213). Второй план предусматривает определенный уровень сформированности морально-этических качеств и общей культуры переводчика 214.

Е. Р. Поршнева вычленяет в обучении переводу базовую лингвистическую компетенцию, а также конкретизирует составляющие собст-

венно переводческой компетенции, выделяя семантическую (способ-

210Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика / И. С. Алексе-

ева. – СПб: Союз, 2001.

211Чичерина Н. В. Профессионально-ориентированное обучение гидовпереводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурный аспект): дис. … канд. пед. наук / Н. В. Чичерина. – СПб., 1996.

212Емельянова Я. Б. Совершенствование процесса обучения устному переводу с учетом формирование лингвострановедческой компетенции на 4–5 курсах переводческого факультета лингвистического вуза: экономическая тематика: дис.

…канд. пед. наук/ Я. Б. Емельянова. – Н. Новгород, 2005.

213ГрубаН. А. Обогащение этнокультурных ориентаций будущего лингвис- та-переводчика впроцессестановленияеготолерантности: дис. … канд. пед. наук

/ Н.А. Груба. – Красноярск, 2004.

214Цуциева М. Г. Обучение военных врачей устному двустороннему переводу в ситуации выполнения профессиональной деятельности: дис. … канд. пед.

наук / М. Г. Цуциева. – СПб., 2006.

133

ность мобилизации знаний, умений и навыков для извлечения, запоминания и порождения смысла) и интерпретативную (способность мобилизации знаний, умений и навыков для выявления контекстуального значения языковых средств и их трансформации) компетенции 215.

Основываясь на исследованиях Д. Жиля 216, мы полагаем, что применительно к УПП можно выделить следующие составляющие собственно переводческой компетенции:

1.Методологическая составляющая: представление о статусе последовательного перевода, способах его осуществления; владение техниками перевода; осуществление перевода в соответствии с принятыми нормами и принципами, в том числе деонтологическими.

2.Когнитивная составляющая: способность к правильному управлению психологическими механизмами, способность преодолевать стресс.

3.Лингвистический составляющая: способность постоянно по-

полнять лексический запас; способность адаптироваться к тематическим и жанровым особенностям исходного сообщения; способность переключаться с одного языка на другой.

7.3. НАВЫКИ И УМЕНИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ПЕРЕВОДА

Для того чтобы создать адекватные условия обучения, необходимо установить параметры, оценивающие его успешность. Традиционно в методике обучения таковыми являются уровни сформированности навыков и умений.

Поставив цель определить, какие группы навыков и умений устного последовательного перевода соответствуют каждому из обозначенных выше этапов обучения, остановимся на рассмотрении понятий «навык» и «умение» применительно к рассматриваемому виду устного перевода.

215Поршнева Е. Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика:

монография / Е. Р. Поршнева. – Н. Новгород, 2002.

216Gile D. Testing the effort models’ tightrope hypothesis in simultaneous interpreting – a contribution / D. Gile // Hermes. – 23. – 1999. – P.153–172.

134

Вслед за исследователями теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), под навыком принято понимать «способность учащихся осуществлять ту или иную речевую операцию наилучшим образом», тогда как умение рассматриваем как «способность осуществлять то или иное речевое действие по оптимальным параметрам» (подчеркнуто нами. – Е. А.) 217. Соотношение навыков и умений с операциями либо действиями является принципиальным для теории деятельности, структура которой была детально разработана А.Н. Леонтьевым 218. Как и во всех иных формах психической деятельности, в речевой деятельности выделяются мотив, который ее порождает, и цель, которой она подчиняется. Исходные цели и мотивы вызывают определенные действия, другими словами, отдельные этапы развернутой речевой деятельности. Действия, в свою очередь, осуществляются специальными, соответствующими им операциями. Оптимальный уровень совершенства выполняемого действия, обусловливающий количественные и качественные улучшения данного действия, определяется как навык 219. Способность управлять деятельностью при решении задач в новых ситуациях есть

умение 220.

Разработчики теории навыка говорят о том, что он характеризуется автоматизированностью, устойчивостью, гибкостью, сознательностью, относительной самостоятельностью. Качествами умения являются целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегративность, самостоятельность и иерархичность 221.

Экстраполируя общие положения о понятиях навыков, мы мо-

жем заключить, что навык устного последовательного перевода есть

217Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка / А. А. Леонть-

ев// Иностранныеязыкившколе. – 1975. – №2. – С. 83.

218Леонтьев А. Н. Общее понятие деятельности / А. Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С. 5–20.

219Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иност-

ранном языке / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – С. 139.

220Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязыч-

ному общению / Е. И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989.

221Там же.

135

способность осуществлять операции восприятия и анализа исходного сообщения, запоминания, фиксации и извлечения из памяти его смысла, а также формулирования высказывания на языке перевода.

Качествами навыка можно считать его автоматизированность (высокая скорость выполнения операций, быстрое ассоциирование воспринимаемых смыслов с приемам переводческой записи, эквивалентами на языке перевода, и наоборот), устойчивость (невосприимчивость к помехам при восприятии), гибкость (независимость от ситуации перевода, предметного плана), сознательность (в процессе перевода внимание переводчика направлено не на способы передачи, а на осуществление переводческих функций). Благодаря указанным качествам навык становится условием успешного выполнения переводческой деятельности.

В результате систематизации описанных в методической литературе навыков устного последовательного перевода мы посчитали возможным разделить их на четыре группы, а именно:

1.Интерпретативные навыки – навыки, связанные с анализом исходного высказывания (навыки выделения ключевых и рельефных слов, смысловых вех; свертывания известной информации; выделения главной, уточняющей информации);

2.Когнитивные навыки – навыки, связанные с управлением мыслительными операциями (навыки распределения ресурсов внимания в зависимости от сложности переводческой ситуации; навыки удержания информации в оперативной памяти и ее экстренного извлечения; навыки управления психическим состоянием, противостояния стрессу).

3.Технические навыки – навыки, связанные с реализацией технических приемов перевода (лексические, грамматические и струк- турно-композиционные навыки оформления переводческой записи; навык переключения с одного кода/языка на другой; навыки синхронизации разных видов деятельности; фонационные навыки оформления устного высказывания);

4.Генерирующие навыки – навыки формулирования устного высказывания на ПЯ (лексико-грамматические навыки компрессии,

136

трансформации, генерализации; фонетические навыки ритмичного чередования беглого и хезитационного периодов, паузирования, интонационного выделения главной информации; навыки невербального общения).

Под умением устного последовательного перевода мы будем понимать способность программировать процесс порождения устного высказывание на языке перевода. Как и любые другие виды умений, умения последовательного перевода характеризуются целенаправленностью, динамичностью и интегративностью. В данном случае умения устного последовательного перевода целенаправленны на извлечение смысла из исходного сообщения и его передачу средствами языка перевода. Динамичность проявляется в способности экстренного нахождения способов программирования переводного высказывания в совершенно новой ситуации. Интегративность можно понимать как синтез навыков устного последовательного перевода, а продуктивность – как творческий, не стандартизированный характер переводческой деятельности.

Как и навыки, умения устного последовательного перевода могут быть подразделены на виды:

1.Умения, связанные с подготовкой к переводу (психологиче-

ской и лингвистической подготовки; оперативного проведения тематического и терминологического поиска; эффективной организации лексики).

2.Умения, связанные с планированием порождаемого текста

(адекватного выбора переводческих приемов; классифицирования, обобщения, иерархизации информации; создания связности и цельности текста).

3.Умения, связанные с программированием высказывания на ПЯ (выделения и фиксации средствами переводческой записи инварианта исходного сообщения, его трансформации в соответствии

собразом будущего сообщения на ПЯ).

4.Умения, связанные с оформлением устного высказывания на ПЯ (оформления устного высказывания с учетом норм, узуса, эти-

137

кета и стиля речи на ПЯ; нахождения межъязыковых эквивалентов

инестандартных решений при отсутствии языковых соответствий).

5.Умения невербального общения (умения реализовывать свое невербальное поведение в соответствии с коммуникативной ситуацией

иправильно трактовать невербальное поведение партнеров).

7.4.СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ

Упражнение, как основная методическая единица обучения222, обладает всеми свойствами целого и имеет свою специфику в соответствиисхарактеристиками определенного вида речевой деятельности.

Особенности упражнения в качестве единицы обучения переводу как сложному виду иноязычной речевой деятельности были определены Т. С. Серовой, которая отмечает, что «единица обучения переводческой деятельности представляет собой особым образом организованное упражнение в переводе письменного или устно звучащего целого связного текста, которое предполагает принятие и реализацию смыслового решения на основе умозаключений в процессе чтения или аудирования этого текста и сразу следующего за ними речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием на языке перевода

вусловиях единой переводческой ситуации» 223. Опираясь на данное определение, мы заключаем, что единицей обучения последовательному переводу является особым образом организованное упражнение

ввосприятии устного сообщения на исходном языке, его смысловой переработке и записи, а также устном порождении на языке перевода

всоответствии с нормами публичного выступления.

Как правило, упражнения во всех видах речевой деятельности объединяются в систему, представляющую собой совокупность взаимосвязанных и целенаправленных речевых действий и являющуюся

222Бим И. Л. Психология обучения иностраннымязыкам вшколе / И. Л. Бим. –

М.: Просвещение, 1991.

223Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности/ Т. С. Серова; Перм. гос. техн. ун-т. – Пермь, 2001. – С. 185.

138

воплощением системного подхода к учебному процессу в целом. Создание каждого нового комплекса заданий связано с решением таких вопросов, как определение принципов построения системы, классификация типов и подтипов упражнений, соотнесение данной системы с общим процессом обучения, а также выстраивание отношений элементов внутри самой системы.

Как и любая другая, предлагаемая система основана на схеме «навык → умение». Она обеспечивает подбор упражнений, соответствующих характеру навыка и качеству умения; определяет последовательность упражнений; соотносит типы, виды подвиды упражнений; осуществляет взаимосвязь на всех уровнях системы 224.

Внутри системы принято различать типы и виды упражнений, последовательность которых определяется стадией процесса обучения. Перейдем к рассмотрению типов упражнений. Основания для классификации упражнений на типы разнообразны. Мы предлагаем семь оснований классификации типов упражнений в обучении последовательному переводу:

1. По цели:

а) рецептивные упражнения, направленные на текстовосприятие; б) продуктивные упражнения, направленные на текстопоро-

ждение; в) рецептивно-продуктивные упражнения, направленные на ана-

литическое восприятиеи синтетическое порождение текста. 2. По назначению:

а) речевые / переводческие упражнения;

б) аспектные упражнения (лексические, грамматические, струк- турно-композиционные);

в) комплексные упражнения. 3. По способу выполнения: а) одноязычные упражнения; б) двуязычные упражнения.

224 Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/ Е. И. Пассов. – М.: Русскийязык, 1989. – С. 103.

139

4. По продукту выполнения:

б) упражнения, выполняемые на исходном языке; в) упражнения, выполняемые на языке перевода;

5.По каналу получения информации: а) визуальные упражнения; б) аудитивные упражнения.

6.По этапам овладения:

а) информационные упражнения (осмысление и усвоение материала);

б) операциональные упражнения (направленные на развитие навыков);

в) мотивационные упражнения (направленные на совершенствование умений).

7. По форме организации:

а) жесткие упражнения (с заданной структурой); б) свободные упражнения (со свободной структурой).

Рассмотрим подробнее сочетаемость выделенных типов упражнений и этапов обучения. Напомним, что ранее речь шла о четырех этапах обучения, каждый из которых соответствует стадиям формирования и развития навыков и умений. Содержание обучения данных этапов условно можно разделить на две группы: направленность на текстовосприятие или на текстопорождение. В учебной ситуации в рамках каждой группы взаимодействуют разные виды речевой деятельности, комбинации которых могут быть представлены следующим образом (рис. 7.1).

Рис. 7.1. Взаимодействие видов речевой деятельности

140