Синергетическая педагогика

лям. Образование становится не способом усвоения готовых знаний, а способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Переход от знания к информации означает переход от объективной истины к истине говорящего. Так рождается новый субъект образовательного процесса – слушатель и читатель, который становится носителем создаваемой им самим истины – личной истины.

Как отмечает Г.Л. Ильин, «главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучающийся…. Ни фигура отца (матери) – воспитателя, ни фигура духовного учителя – наставника, ни фигура преподавателя – носителя объективного знания не исчезают из сферы образовательного пространства, не перестают быть субъектами образовательного процесса, но основной становится фигура обучающегося» (Ильин 2002: 58). Интересно отметить, что автор устанавливает корреляцию цели образования, способа обучения, основного элемента, ведущего субъекта и содержания образования. Подчеркнем выделенное им соотношение содержания образования и ведущего субъекта. Пока содержанием выступала традиция, ведущим субъектом был родитель, старший, с появлением учителя содержанием становится личная истина, преподаватель является носителем объективной истины, и наконец, обучающийся формирует собственное мнение: именно оно становится содержанием образования в его истинном значении. Коренным образом меняется способ обучения: на смену примеруподражанию приходят речь и наглядное изображение, за которыми следует дидактика – поучение, и завершающим становится решение жизненной задачи. Изменение основного элемента обучения осуществляется по следующей схеме: действие – слово – знание – умение – навык – информация. Что касается цели образования, его динамика такова: от образа жизни к образу мышления и речи, далее к мировоззрению, а затем к образу мира как способу мышления. Нынешний этап, когда цель образования есть образ мира как способ мышления, оказывается наиболее благоприятным для развития форм непрерывного образования в рам-

81

ках информационного общества, где вся социальная жизнь личности приобретает черты образовательного процесса. Таким образом, происходит не просто смена приоритетов, но меняется философия образования: информационное общество может развиваться лишь с опорой на информационные технологии образования.

Работа Г.Л. Ильина имеет самое непосредственное отношение к проводимому нами исследованию: она четко определяет место и роль информационных образовательных технологий среди других технологий в области образования. Можно сказать, что на современном этапе развития общества информационные образовательные технологии являются наиболее адекватной формой организации педагогического процесса. Традиционные педагогические технологии также имеют место, но приоритет отдается новым технологиям, в рамках которых происходит качественное изменения взаимодействия участвующих субъектов, определяемое с позиций теории неравновесных структур как синергетическое взаимодействие. Ниже мы остановимся на их специфике, здесь же обратимся к категории взаимодействия, имеющей принципиальное значение для разработки нашей концепции.

Категория взаимодействия является одной из базовых категорий человеческого бытия, которые воспринимаются и дифференцируется человеком. Взаимодействие традиционно рассматривается философией, в рамках которой отмечаются следующие его свойства: взаимная связь, взаимная обусловленность, влияние, воздействие, согласованность, согласованные действия. Так, словарь современного русского литературного языка дает следующее определение: «Взаимодействие – действие, влияние друг на друга, взаимная связь предметов, понятий, согласованность действий». Новый словарь русского литературного языка определяет взаимодействие как «воздействие различных предметов, явлений действительности друг на друга, обусловливающее изменения в них; согласованность, непротиворечивость положений, выводов, результатов деятельности человека в различных сферах». Исходя из приведенных определений, можно сделать вывод

82

о том, что взаимодействие предполагает позитивный вектор развития тех явлений и процессов, которые становятся его объектом. В процессе педагогического взаимодействия положительный эффект может быть усилен, так как речь идет о целенаправленном влиянии на личность обучаемого. Если же педагогическое взаимодействие осуществляется в рамках дистанционного образования, то влияние становится более опосредованным, и ответственность за взаимодействие распределяется более равномерно между преподавателем и обучаемым (учеником, абитуриентом, студентом, специалистом и пр.).

Как отмечают исследователи, в любом педагогическом процессе всегда присутствует взаимодействие. Но характер этого взаимодействия различный, что свидетельствует о функционировании различных моделей взаимодействия. В связи с этим возникает самостоятельное направление исследований – педагогика взаимодействий (Коротаева 2000). Чтобы понять суть педагогического взаимодействия, авторы выявляют отношение взаимодействия к взаимосвязи, взаимоотношению, влиянию, воздействию, развитию. Кратко определим эти отношения. Относительно взаимосвязи психолого-педагогическое взаимодействие детерминировано определенной целью – передачей знаний и опыта. Относительно взаимоотношений взаимодействие носит более управляемый характер. По сравнению с влиянием взаимодействие является более регламентированным. В отличие от воздействия взаимодействие характеризуется обратной связью. Развитие приводит обычно к установлению новых связей, но относительно взаимодействия оно может привести как к положительным, так и к отрицательным результатам.

Важной стороной педагогического взаимодействия являются субъекты образовательного процесса. Роль субъекта была переосмыслена в гуманитарных науках, в частности в психологии. Так, А. Маслоу отстаивал идеи уникальности, самодостаточности, значимости бытия каждого отдельного человека. К. Роджерс ввел понятие конгруэнтности позиций учителя и ученика, он был

83

против обучения – воздействия, так как считал, что учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когни- тивного опыта ученика.

Втрадиционной отечественной педагогике преобладали субъект-объектные отношения, где педагог был воздействующим, преобразующим субъектом, а ученик – объектом. В 80-х годах ХХ века в отечественной педагогике появились тенденции

кгуманизации учебно-воспитательного процесса, что отразилось в педагогике сотрудничества. Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в развитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира личности, межличностное общение, диалог, помощь в личностном росте. Данная форма взаимодействия означала субъект-субъектный уровень, признающий равенство позиций участников образовательного процесса. В качестве разновидностей педагогики сотрудничества различают: межличностно-ориентированное обучение, кооперативное обучение, теорию педагогического резонанса, педагогику встречных усилий и др.

Висследовании Е.В. Коротаевой анализируются педагогическая тактика и стратегия учебных взаимодействий и выделяются четыре ведущих типа:

−выраженная объектная позиция;

−преимущественно объектная позиция;

−преимущественно субъектная позиция;

−выраженная субъектная позиция.

Автор приходит к выводу, что уровень учебного взаимодействия – это динамический показатель. Его можно выстроить в следующую цепочку: состояние комфортности, открытости – снятие страха перед совместной учебной работой – готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками – ожидание и эмоциональная готовность к новым формам учебных взаимодействий. В свою очередь, позитивная динамика взаимодействий является одним из критериев успешного функ-

84

ционирования любого образовательного учреждения, цель которого – создание условий поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового потенциала. При этом сама школа рассматривается как субъект образовательного процесса.

Висследованиях одного из авторов взаимодействие рассматривается как базисная категория интерактивного подхода в обучении. «Взаимодействие – одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда они в процессе решения общих задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, вместе эти задачи успешно решают. Естественно, происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направлено взаимодействие. Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) и внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами) (Гейхман 2002: 102).

Впонятии взаимодействия раскрывается не только обмен информацией, но главным образом организация совместных действий, что позволяет партнерам организовать общую деятельность: «При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной».

Данная позиция лежит в основе интерсубъективного подхода, для которого важен не сам индивид, а его связь с другими индивидами. Другим известным подходом в области взаимодействия является интеракционизм, для которого характерно рассмотрение развития личности в аспекте социального взаимодействия. Изучив работы зарубежных специалистов в этой области, мы приходим к следующему выводу: образовательный процесс, существование которого основано на взаимодействии, является возможным плацдармом реализации идей символического интеракционизма в контексте обучения общению.

Переходя к педагогическому взаимодействию, мы обращаем внимание на то, что взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, которое отличается от

85

всех других видов взаимодействия ввиду преднамеренного контакта педагога и учащихся, следствием чего являются взаимные изменения поведения, деятельности, отношений. Педагогический процесс есть специально организованное взаимодействие, где переплетается несколько различных линий взаимодействия. «Реальное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников) – живая ткань, человеческая основа, цель и результат педагогической системы» (Гейхман 2002: 115).

Педагогическое взаимодействие рассматривается исследователями как особая связь объектов и субъектов образования, обусловленная педагогической ситуацией, которая приводит к количественным и качественным изменениям в организации педагогического процесса. Так, Е.В. Коротаева выделяет следующие виды взаимодействия, в самом названии которых содержится качественная оценка: деструктивное (разрушающее), рестриктивное (ограничивающее), реструктивное (поддерживающее), конструктивное (развивающее). Таким образом, выстраивается иерархия типов взаимодействия, от отрицательного полюса к положительному. Задача состоит в минимизации отрицательного эффекта и расширении диапазона положительного эффекта.

Исходя из вышесказанного, мы отмечаем, что любое взаимодействие подразумевает совместную деятельность, сотрудничество, формами проявления которых являются дискуссии, обсуждения, проблемные вопросы. Суть положительного педагогического взаимодействия состоит в его субъект-субъектном характере, это значит, что учащийся способен самостоятельно разворачивать учебное сотрудничество.

Будучи самостоятельным субъектом своей жизнедеятельности, учащийся становится внутренне мотивированным. Положительное отношение к совместной деятельности становится положительным отношением к познавательной деятельности в целом, что обеспечивает успешность обучаемого субъекта. Так происходит раскрытие внутренних, скрытых резервов педагогического взаимодействия. Следовательно, само взаимодействие приобретает черты реальной педагогической ценности.

86

Выдвигая позицию полипарадигмальности современного российского образования, включая взаимодействие субъектов образовательного процесса во взаимозависимый, взаимодействующий мир, мы считаем, что концепция взаимодействующего мира наиболее полно отражена в ноосферных идеях. В связи с этим, прогнозируя развитие субъект-субъектных отношений в рамках дистанционного образования, мы обратились к ноосферной педагогике, а ее высшей целью считаем формирование ноосферной личности.

Поскольку одной из задач предпринятого исследования является организация системы педагогического взаимодействия и управление взаимодействием субъектов образовательного процесса, считаем необходимым обратиться к описанию модели взаимодействия, разработанной нами и представленной в монографии «Интерактивноеобучение общению: модель иподход» (Гейхман 2002).

Мы ввели понятие двухфазной модели интерактивного обучения, описывая в первой фазе обучение взаимодействию, а во второй фазе – обучение общению как цели и результату взаимодействия. В рамках нашего сегодняшнего исследования интерес представляет первая фаза. Остановимся на ней подробнее. Включенность во взаимодействие представлена тремя видами: фор- мально-функционально-ролевой, субъектно-ролевой, личностноролевой, причем каждый из видов соответствует низкому, среднему или высокому уровню взаимодействия. В первом случае, когда учащийся отчужден или индифферентен к учебной ситуации, его уровень взаимодействия оказывается низким: уклонение, противоборство, агрессия, конфликты. Это значит, что он либо не вступает во взаимодействие, либо вступает под давлением педагога. Сам педагог выступает в этом случае организатором взаимодействия. Во втором случае учащийся понимает и исполняет роль, вступая во взаимодействие только в соответствии с отведенной ему ролью, что характеризует средний уровень взаимодействия: появление вариантов содействия, компромиссного взаимодействия, равенства позиций. Педагог выступает организатором и экспертом, который инициирует взаимодействие. В третьем случае учащийся активно исполняет выбранную им самим роль, он заинтересован во

87

взаимодействии, видит в нем личностную значимость, личностный смысл, ориентирован на получение личностного результата; он инициативен. Педагог выступает организатором, экспертом, фасилитатором. Это высокий уровень взаимодействия. Оно не просто организуется педагогом, но самоорганизуется учащимся, который демонстрирует сотрудничество, уступчивость, компромисс, совместную активность, кооперацию, а конфликты носят проблемный и содержательный характер.

Кроме того, согласно нашей концепции в процессе интерактивного обучения общению происходит динамическое развитие степеней включенности во взаимодействие: от обезличенного до высоколичностного.

По сравнению с традиционными способами взаимодействия, где преобладает односторонне направленное воздействие учителя на ученика, при интерактивном обучении качественно изменяются позиции субъектов. Общение с педагогом становится продуктивным. Отношения характеризуются как субъект-субъектные, т.е. происходит взаимное влияние друг на друга: высказывание суждений, мнений, демонстрация симпатий, антипатий и пр. Мы подытоживаем наши наблюдения над характером интерактивного взаимодействия как процессом, в ходе которого отношения учащегося и педагога строятся на основе взаимопонимания, координации и согласования.

Таким образом, предложенная модель динамики взаимодействия позволяет сформулировать задачи, которые стоят перед педагогами в дистанционном образовании. Это задачи третьего этапа, которые характеризуют высокий уровень взаимодействия. Действительно, при дистанционном образовании взаимодействие становится личностно-ролевым, студент сам активно организует взаимодействие с преподавателем. Но в новом информационном обществе, когда книжная культура сменяется экранной культурой, такого взаимодействия становится недостаточно. Следующий уровень можно условно назвать сверхвысоким. На этом этапе преподаватель как субъект лишь частично инициирует взаимодействие, большая его часть приходится на самого учащегося, которому необходимо не просто усвоить знания, которыми вла-

88

деет преподаватель, но и освоить ту информацию, которая может быть неизвестна или недоступна преподавателю. Именно этот уровень приобретает черты синергетического взаимодействия: вектор развития педагогической системы осуществляется в направлении развития индивидуальности обучающегося при уменьшении доли воздействия обучающего. Складывается новый тип взаимоотношений – они становятся более открытыми, доверительными, стремление к сотрудничеству исходит не только от преподавателя, но и от студента. Так формируются объективные предпосылки самодвижения педагогической системы, что приводит к новому взаимодействию – внутренне мотивированному, свободному, равнопартнерскому, обладающему высоким уровнем коммуникативной культуры личности. Студент сам становится обладателем научной истины, к нему переходит право суждения, он порождает, создает личную истину, обретая личностный смысл. Поэтому мы считаем, что этот сверхвысокий уровень позволит изучить и представить систему взаимодействия, которая может быть реализована в различных аспектах. В нашем исследовании оно будет представлено системой педагогического взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса, характеризующегося стремлением к достижению сверхвысокого уровня взаимодействия, что можно определить как синергетическое взаимодействие.

89

ЧАСТЬ 2. СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ НООСФЕРНОЙ ЛИЧНОСТИ СУБЪЕКТОВ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ГЛАВА 3. Теории ноогенеза в системе гуманитарного развития общества

3.1.Зарождение общенаучной концепции ноосферы

иноогенеза

Создателем учения о переходе биосферы в ноосферу является великий русский ученый Владимир Иванович Вернадский, а авторами термина «ноосфера» стали французские исследователи Тейяр де Шарден и Эдуард Леруа. Они понимали под ноосферой мыслящий пласт, который, зародившись в конце третичного периода, разворачивается с тех пор над миром растений и животных вне биосферы и над ней. Биосфера есть область распространения живого вещества на планете Земля, это сфера жизни. Ноосфера – сфера разумной жизни.

Известно, что сферные идеи берут начало от древних греков, но в дальнейшем они были преданы забвению и появились вновь в русском космизме в середине XIX века. Идеи сферизма связаны с именами выдающихся русских ученых П.А. Флоренского, А.Л. Чижевского, В.И. Вернадского, Л.В. Гумилева и др. Каждый из них употреблял свои термины для обозначения одного и того же явления, такие как «пневматосфера», «психосфера», «интеллектосфера», «антропосфера» и др. Но наиболее удачным оказался термин «ноосфера», который в настоящее время широко используется учеными. Ноосфера (от греческого «ноум», «нус» – «разум») выделяется из биосферы как «царство разума». Ноосфера включает в себя научную систематизацию всех достижений человеческого разума. На наш взгляд, не только научные дости-

90