Синергетическая педагогика

− разработка дидактических способов предъявления компьютерных программ и др.

Чтобы более наглядно представить функционирование данной системы, предлагаем ее схематическое изображение в виде модели (рис. 1).

Комментируя представленную модель взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса, поясним, в чем состоит ее принципиальное отличие от других имеющихся педагогических моделей, независимо от того, представлены ли они в графической или вербальной форме. Суть разработанной нами модели можно изложить следующим образом.

Рис. 1. Модель взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса в аспекте ноосферной педагогики

131

Во-первых, на смену традиционной вертикальной модели воздействия преподавателя на студента мы выдвигаем идею горизонтальной модели взаимодействия студента и преподавателя, что свидетельствует о создании и выстраивании равнопартнерских отношений студента и преподавателя-тьютора.

Во-вторых, взаимоотношения по принципу субъект–объект, где преподаватель выступал в роли субъекта, а студент – в роли объекта, которому необходимо передать некоторую сумму знаний и информации, уступили место взаимоотношениям по принципу субъект–субъект, где студент сам приобретает знания, опираясь на киберпространство, работая в асинхронном режиме времени и места. Кроме того, в данной модели студент занимает более высокую позицию по сравнению с преподавателем, поэтому неслучайно, что преподаватель выступает тьютором. Тем самым его преподавательские функции претерпевают существенные изменения, даже если он выполняет задачи двух тьюторов: координатора учебного процесса и разработчика учебного курса.

В-третьих, между студентом и преподавателем-тьютором как субъектами дистанционного образовательного процесса устанавливается виртуально-реальное взаимодействие.

В-четвертых, усилена позиция следующего компонента учебного процесса, который в традиционной системе образования можно условно назвать учебным материалом. В системе дистанционного образовательного процесса этот компонент называется мультимедийная образовательная среда или киберпространство. Именно ее функционирование лежит в основе новой системы взаимодействия. И преподаватель, и студент выстраивают виртуальное взаимодействие с киберпространством. Его компоненты можно условно разделить на три группы:

1)техническая;

2)дидактическая;

3)общепедагогическая.

Техническая группа включает в себя функционирование компьютерных технологий обучения, работу компьютера, Интернет, логистику и пр.

132

Дидактическая группа включает в себя дидактические способы предъявления компьютерных программ, формирование индивидуальной дидактической траектории студента и др.

Общепедагогическая группа решает задачи формирования ноосферной личности, становление духовности личности, включая нравственную культуру, познавательную культуру, эстетическую культуру, созидательную культуру, становление гражданской позиции. В эту же группу входит трансляция общечеловеческих ценностей, формирование мировоззрения, идеалов, убеждений, развитие интеллектуальных и креативных способностей, изменение менталитета. При этом акцент делается не только на развитии тех или иных духовных качеств студентов и преподавателей, но на их гармонизации, что является ведущей функцией преподавателя-тьютора.

В-пятых, в систему входят и другие субъекты: студенческая группа, веб-дизайнеры, менеджеры образования, технические специалисты, компьютерные инженеры, а также работодатели. Во всех случаях устанавливается виртуально-реальное взаимодействие. Причем круг заинтересованных лиц может быть расширен, но суть взаимодействия не изменится.

Исходя из данного представления всех участников педагогического взаимодействия, становится ясно, что преподаватель из центральной фигуры педагогического воздействия становится одним из компонентов данной цепи, следовательно, необходима специальная организация его деятельности, которая вернула бы ему, хотя бы частично, его прежнюю роль. Мы полагаем, что изменения можно ожидать в менталитете преподавателя, которому в ноосферной педагогике отводится роль «гармонителя» общества, учителя-творца, носителя новой этики, нового мировоззрения.

Таким образом, если рассматривать личность преподавателя с позиций ноосферной школы в режиме дистанционного образования, необходимо говорить о новой концепции педагогической деонтологии, которая включает в себя все лучшее, что достигнуто педагогической деонтологией, но содержит новые черты, которые характеризуют ноосферную личность. На первый взгляд

133

может показаться, что подобная концепция утопична, нереалистична. На самом деле именно эта идея представляется нам прагматичной и своевременной.

В рамках существующей педагогической деонтологии (Левитан 1999) содержание профессиональной морали педагогов включает в себя следующие качества: знание и добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей, профессиональная увлеченность, профессиональное мастерство и совершенствование, любовь и доброжелательность к детям, самодисциплина, терпеливость, оптимизм, отзывчивость, бодрость, живость. Разумеется, этот список можно продолжить. Исследователи подчеркивают, что для достижения профессионального мастерства необходима непрерывная работа над собой, над своим педагогическим характером. Важнейшее требование профессиональной морали педагогов – заботиться о благе каждого отдельного ученика, о его физическом, интеллектуальном, нравственном, духовном развитии, что требует постоянного творческого напряжения, вдумчивости, критичности.

Таким образом, все те качества, которыми обладает преподаватель, в полной мере востребованы в дистанционной педагогике, но его менталитет становится иным, он поднимается на гораздо более высокий уровень интеллектуально-духовного развития. В связи с этим необходима специальная организация педагогической деятельности, нацеленная на формирование его новых ценностных ориентиров, на развитие интеллектуальных и креативных способностей, на выявление и развитие компонентов духовной культуры – иными словами, на становление всех тех компонентов дистанционной ноосферной педагогической системы, которые были изложены выше. Каким образом создавать эту систему – задача следующих педагогических изысканий. В рамках данного исследования мы поставили своей целью обозначить проблему, выявить ее составляющие, сформулировать цели и ценности ноосферной педагогики.

Не менее важная задача – сконцентрировать усилия преподавателя как носителя ноосферной этики на интеллектуальнодуховном развитии студента. С этой целью преподаватель обес-

134

печивает гармонизацию своего интеллектуально-духовного развития с интеллектуально-духовным развитием студента. И если в образовательном плане деятельность студента достаточно автономна, свободна, самоуправляема, то в воспитательном плане ничто не освобождает преподавателя от управления развитием личности студента. Именно здесь происходит компенсация утраченного воздействия на студента. Мы предполагаем, что система взаимодействия субъектов образовательного процесса в дистанционном образовании должна быть выстроена таким образом, чтобы интеллектуально-духовное развитие каждого студента находилось в гармонии с интеллектуально-духовным развитием преподавателя. Для достижения этой гармонии преподаватель должен самостоятельно достичь соответствующего уровня и так организовывать учебный процесс, чтобы студент сам стремился к достижению цели. Следовательно, овладение педагогическим искусством означает, прежде всего, интеллектуально-духовное саморазвитие преподавателя. А на основе саморазвития преподаватель совершает целенаправленные интеллектуальные и эмоциональные усилия, гармонизирующие систему взаимодействия субъектов. Только в этом случае миссия образования будет выполнена успешно.

135

ГЛАВА 4. Формирование компетенций ноосферной личности как результат взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса

4.1. Принципы компетентностного подхода в современной образовательной парадигме

Становление системы современного дистанционного образования, аксиологической доминантной которого является формирование ноосферной личности как педагога, так и студента, исходит из основополагающих тенденций, связанных с изменениями в характере и результате образования, сформулированными международными деятелями ЮНЕСКО. Эти изменения касаются как воспитательных, так и дидактических составляющих феномена образования, нацеленного на развитие человека, для которого предыдущая модель конечного образования становится неактуальной, уступая место новой модели непрерывного образования. Концепция непрерывного образования, в которую, несомненно, вписывается дистанционное образование, формулируется учеными следующим образом: научиться жить вместе, научиться познавать, научиться делать, научиться жить (Ж. Делор). Эти положения и легли в основу пяти ключевых компетенций, которыми должны овладеть молодые европейцы и которые включены в «Концепцию модернизации российского образования до 2010 года».

Это следующие компетенции:

−политические;

−социальные;

−компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

−компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением;

−компетенции, связанные с возникновением информационного общества и способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте профессиональной подготовки.

136

Итак, в современном образовании четко разграничиваются два основных подхода: знаниевый, ориентированный на формирование знаний, умений, навыков, и компетентностный, направленный на навыковую сторону деятельности. В первом случае учитываются ценностно-смысловые, содержательные, личностные составляющие. Во втором – внимание акцентируется на собственно личностных составляющих, что делает его гуманистически направленным.

Предметом нашего рассмотрения является компетентностный подход, основные положения которого представляются необходимыми для дальнейшего развития концепции ноосферной педагогики применительно к дистанционному образованию. Его изучению посвящены работы И.А. Зимней, Л.К. Гейхман, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского и др. Основываясь на концепциях отечественных исследователей в данной области, мы попытаемся соотнести их с интересующим нас вопросом.

Как было отмечено в одной из наших работ, «компетенция (компетентность) в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом» (Гейхман 2002: 33–34). Введение термина «компетенция» в образовательную парадигму обусловлено, по мнению ученого, новой целью образования – создание условий для приобретения учащимися системы компетенций, при которой компетенции не являются символическим капиталом, а выступают как способность и умение действовать на основе полученных знаний, обеспечивая включенность человека в самостоятельную деятельность на основе универсальных знаний.

Если в зарубежной педагогической традиции понятия «компетентность» и «компетенция» достаточно четко определены и разведены, то в отечественной традиции пока нет устоявшегося разграничения между ними. Между тем наши ученые едины в мнении о том, что компетентностный подход является обоснованным и необходимым для современного российского образования. Как отмечают многие исследователи, его эвристическая цен-

137

ность заключается в близости понятийному полю «знаю как» в противовес предыдущему пониманию «знаю что».

Вработах А.В. Хуторского анализируются проблемы компетентностного подхода в общем образовании. Ученый вводит перечень семи ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного совершенствования.

Висследованиях И.А Зимней также затрагиваются проблемы трактовки данных понятий, которые в современных исследованиях либо отождествляются, либо дифференцируются. Ссылаясь на данные Глоссария терминов, И.А. Зимняя приводит несколько дефиниций понятия «компетенции», суть которых сводится к способности делать что-либо хорошо или эффективно. При этом отмечается, что термин «компетентность» используется

втех же значениях. В результате таких рассуждений компетентностный подход предполагает исследование сферы отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике, иными словами, практическую направленность процесса образования. При втором подходе, который берет начало в исследованиях Н. Хомского, сформулированных им в 70-х годах прошлого века в Америке, термины «компетенция» и «компетентность» наполняются различным содержанием. Ученый приходит к выводу, что компетентность есть актуальное проявление компетенции.

Мы считаем, что дифференциация данных понятий поможет более четко представить компетентностный подход в образовании, вывить задачи при формировании компетенций и компетентностей,

всоответствии с которыми происходит целенаправленный процесс формирования ноосферной личности в совокупности ее интересов, потребностей, ценностного отношения к уровню и качеству образования икоторая становится его центром ицелью.

Проблеме разграничения компетенции и компетентности посвящено исследование Е.Р. Поршневой. Ученый возвращает нас к истории термина, образованного от латинского слова «competentia», что означает «точное соответствие», и имеющего в современном языке два основных значения:

138

−круг полномочий, предоставленных законом;

−знания и опыт в определенной области.

Автор отмечает, что в зарубежных публикациях на английском, немецком, французском языках используется один, но многозначный термин «competence», имеющий не менее пяти значений (Поршнева 2002: 69). Компетенция обозначает совокупность знаний, умений, интеллектуальных и личностных способностей, необходимых для эффективного выполнения задачи некоторого уровня сложности. В работах российских авторов используются два термина: компетенция и компетентность, которые часто употребляются как синонимичные, при этом предпочтение отдается термину «компетентность».

Е.Р. Поршнева раскрывает в своей работе понятие профессиональной компетенции и компетентности. Основываясь на зарубежных психолого-педагогических исследованиях, автор определяет понятие компетенции как синоним понятия «умения», заключая, что профессиональная компетенция обозначает «определенный набор знаний, умений и умений «быть» (социальных), позволяющих выполнять надлежащим образом роль, функцию или действие» (Поршнева 2002: 72). Акцент в понимании компетенции делается на умениях, необходимых для достижения высокого качества выполняемой работы. Ученый дает следующее определение профессиональной компетенции: «Мы определяем профессиональную компетенцию как стрежневую характеристику, обеспечивающую готовность к овладению профессией и заключающуюся в индивидуальной способности мобилизовать организованные в систему сквозные профессионально значимые компетенции и личностные качества, необходимые для эффективного решения профессиональной задачи» (Поршнева 2002: 74).

Как отмечается в наших исследованиях, компетентность выступает в качестве центрального, «узлового» понятия, поскольку объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования (Гейхман 2003).

Что касается ключевых компетенций, они, в чем мы солидарны со многими исследователями, многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны, многомерны.

139

В работах И.А. Зимней раскрываются основополагающие причины внедрения компетентностного подхода в российское образование, а также осуществляется теоретико-методологичес- кий анализ его сущности (Зимняя 2004).

По наблюдениям ученого, необходимость введения компетентностного подхода обусловлена, прежде всего, общеевропейской и мировой тенденцией к интеграции и глобализации экономики, гармонизации системы высшего образования разных стран, что отражено, в частности, в документах Болонского процесса. Второй причиной является смена образовательной парадигмы: системный и проблемный подходы в образовании уступают место компетентностному подходу. Третья причина связана с теми теоретическими предписаниями, которые становятся повседневной педагогической практикой, иными словами, понятия «компетенция / компетентность» являются более емкими и актуальными, чем понятия «знания, умения, владение, способности», и поэтому модернизация российского образования ориентирована на данный подход.

Кроме того, она вычленяет три типа компетенций, или 10 подтипов компетенций:

1)компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

2)компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;

3)компетенции, относящиеся к деятельности человека. Отметим, что в каждом из типов выделяются подтипы, на

которых мы не будем специально останавливаться, так как далее мы рассмотрим более подробно те подтипы, которые окажутся актуальны при описании принципов и подходов формирования ноосферной личности. Здесь важно подчеркнуть, что выявленные и описанные И.А. Зимней компетенции являются универсальными, и самые современные педагогические подходы, к числу которых мы относим ноосферизм, также вписываются в данные компетенции, создавая тем самым прочную теоретико-методологи- ческую базу проводимого исследования.

140