Синергетическая педагогика

ронний диалог ментальностей, подлинное интерактивное взаимодействие, трансляция стабильных нравственных ценностей.

Мы считаем, что те функции образования, которые сформулировал Б.С. Гершунский, в полной мере применимы к дистанционному образованию, рассматриваемому с позиций ноосферизма. Речь идет о менталеобразующей и культурообразующей функциях. Реализация этих функций осуществляется в рамках мультимедийного образовательного пространства, которое мы анализируем как базовое для описания модели взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса.

Становление ноосферной школы становится возможным в том случае, если будут созданы условия для реализации названных функций, так как именно они приведут к утверждению ноосферной этики, формированию ноосферной личности, гармонизации духовности личности преподавателя и студента. В качестве условий мы видим организацию взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса, создание общего для коммуникантов поля, которое мы назовем пространством взаимодействия. Естественно, что основными участниками этого взаимодействия являются преподаватель и студент. Но они не являются единственными участниками и субъектами. Кроме того, если студент «переносится» из «Я-позиции» в «Ты-позицию», из субъект-объектной позиции в субъект-субъектную позицию, то преподаватель выполняет новую роль.

Напомним, что существуют два типа диалогической ориентации в культуре: «Я-позиция» и «Ты-позиция». По наблюдениям И.Б. Ворожцовой и Н.А. Прониной, именно во втором случае в процессе общения и взаимодействия создается общее для коммуникантов поле. Если проанализировать данную ситуацию с позиций дистанционного образования, ясно, что обучающий сознательно избирает «Ты-позицию», так как обучающийся взаимодействует с ним в виртуальном, асинхронном режиме, самостоятельно решая свои учебные и образовательные задачи. Выстраивая «Ты-позицию», преподаватель стремится к созданию эффективного общего поля – образовательного пространства, что создает основу для понимания и взаимопонимания субъектов.

101

Как отмечают в своих исследованиях А.Л. Назаренко и В.А. Дугарцыренова, дистанционный преподаватель приобретает новый статус – он является тьютором. Причем выделяют два типа тьюторов: координаторы учебного процесса и разработчики учебного курса. Разумеется, их функции может выполнять один человек, но в любом случае педагогическая технология усложняется по сути. Как отмечают исследователи, «тьютор превращается в посредника, гида, инструктора, наставника, который помогает учащемуся строить свои собственные знания и активно задействует его в творческом процессе, но не занимается вертикальной передачей знаний пассивно слушающему обучающемуся, что часто возникает в традиционной практике преподавания» (Назаренко 2004, Дугарцыренова 2006). Итак, студент и тьютор становятся субъектами дистанционного образовательного процесса.

Поскольку мультимедийное образовательное пространство является основополагающей средой их взаимодействия, само взаимодействие по своей сути является виртуальным. Но взаимодействие субъектов не ограничивается мультимедийным пространством, так как образовательный процесс включает в себя использование других каналов связи, среди которых есть и традиционные консультации, собеседования, экзамены и зачеты, т.е. наряду с виртуальным взаимодействием существует и реальное взаимодействие. В связи с этим сам процесс можно охарактеризовать как виртуально-реальное взаимодействие субъектов дистанционного образовательного процесса. Можно сказать, что в целом модель взаимодействия включает в себя следующие виды взаимодействия:

−виртуальное взаимодействие;

−реальное взаимодействие;

−виртуально-реальное взаимодействие.

Итак, мы полагаем, что формирование ноосферной личности при дистанционном образовании связано с решением двуединой задачи: с одной стороны, коренным образом изменяется личность обучающего, с другой стороны, не менее значительные измене-

102

ния претерпевает личность обучающегося. Но для того, чтобы данные изменения произошли, необходимо выработать новые подходы к подготовке дистанционных преподавателей.

Следовательно, новая сложная роль преподавателя не может не повлиять на поиск новых ценностных ориентиров, которые могут быть сформулированы с позиций ноосферизма. На наш взгляд, именно ноосферные идеи откроют преподавателю путь по созданию оптимального образовательного и жизненного пространства, которое станет пространством взаимодействия, взаиморазвития, взаимосовершенствования.

Таким образом, менталеобразующая и культурообразующая функции образования могут получить свое оптимальное развитие при условии создания такого взаимодействия субъектов образовательного процесса, которое отражает новые ценностные ориентиры субъектов, формирует их новые нравственные ценности и новую ментальность.

Таким образом, мы можем сформулировать основные принципы ноосферной школы в дистанционном образовании, которая создает новый тип взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса.

1.Аксиологической доминантой ноосферной школы является формирование ноосферной личности.

2.Образование осуществляет две ведущих функции: менталеобразующую и культурообразующую.

3.Условием выполнения этих функций является организация взаимодействия субъектов дистанционного образовательного пространства, которое принимает следующие формы: виртуальное, реальное, виртуально-реальное.

4.Культурообразующая функция способствует формированию духовности личности: нравственная культура личности, эстетическая культура личности, культура познавательной деятельности, культура созидательной деятельности, гражданская позиция.

5.Менталеобразующая функция способствует изменению менталитета субъектов дистанционного образовательного процесса, развитиеинтеллектуальных и креативных способностей личности.

103

6. Способом существования дистанционного образовательного пространства является мультимедийная среда, обеспечивающая функционирование компьютерных технологий обучения, дидактические способы предъявления компьютерных программ, формирование индивидуальной дидактической траектории студента.

Эти проблемы будут рассмотрены в данном параграфе, а также в следующей главе данной работы.

Формирование ноосферной личности начинается с осознания этического идеала общества. Выдающийся русский мыслитель Д.С. Лихачев так сформулировал этический идеал России в XXI веке: «Я мыслю двадцать первый век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей основу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести – вот в общих чертах то, что нам нужно в двадцать первом веке. Не только русским, конечно, но особенно русским, потому что именно это мы в значительной мере потеряли в нашем злополучном двадцатом веке» (Лихачев 1998: 521). Иными словами, Д.С. Лихачев пытается определить вектор развития российского общества в XXI веке, акцентируя внимание на таких качествах личности, как совестливость, честь, достоинство, а затем установить ту сферу общества, которая способна обеспечить их развитие, а именно сферу образования. Представляется, что при описании характеристик ноосферной личности данные качества могут оказаться базовыми, релевантными как для личности обучающего, так и для личности обучающегося.

Идеи новой педагогической этики и эстетики получили развитие в трудах В.Л. Бенина, закладывающих основы педагогической культурологии, что имеет самое непосредственное отношение к нашему исследованию. Л.В. Бенин предлагает следующее определение педагогической культуры: «Педагогическая культу-

104

ра представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» (Бенин 2004: 83). В качестве обязательных моментов педагогической культуры В.Л. Бенин предлагает рассматривать педагогическую этику и педагогическую эстетику, одним из первых обратив внимание на такие аспекты нравственной культуры педагога, как добро и зло. Ученый рассуждает о том, что в традиционной педагогике этические проблемы были сконцентрированы вокруг идеи добра, и идеи зла не существовало, несмотря на то, что педагогический процесс как таковой не лишен зла, потому что зло присутствует в жизни, а школа неотъемлема от жизни. Детально описав проявления педагогического зла, В.Л. Бенин дает его следующее научное определение: «Педагогическое зло представляет собой отрицательные по своим воспитательно-образовательным последствиям нравственные явления общественной и личной жизни человека, продуцирующие как негативные состояния личности (страдание, нищету, униженность), так и вызывающие их общественные условия, качества и поступки людей» (Бенин 2004: 422). Различают косвенные и конкретные проявления педагогического зла, преднамеренное и непреднамеренное зло. Одним из проявлений такого зла является функционирование некоторых коммерческих учебных заведений, выпускники которых оказываются неконкурентоспособными на рынке труда.

Исследователь затрагивает такое понятие, как вера, определяя ее как педагогическое явление. Традиционно вера признавалась лишь в религии. На самом деле вера присутствует во всех сферах человеческого бытия, без веры невозможна жизнь человека: «сегодня основной задачей общества является воспитание подрастающего поколения свободным, толерантным, широко мыслящим, коммуникабельным, а главное, верящим в развитие и будущее процветание страны» (Бенин 2004: 478).

105

Педагогическая деятельность не может совершаться вне веры, поскольку вера есть способ существования человеческого духа. На личностном уровне вера является частью процессов познания и социализации. Вера является одной из предпосылок активной деятельности человека.

В отечественной педагогике, особенно в течение ХХ века, феномен веры не признавался. В новой педагогике, в частности

вноосферной педагогике, это явление может стать предметом изучения, поскольку вера связана с формированием новых идеалов и ценностных ориентирований личности, вызывая заинтересованное отношение человека к избранной деятельности через эмоциональную сферу. В связи с этим явление веры может быть рассмотрено в ноосферной педагогике.

Особое внимание В.Л. Бенин обращает на то, что профессиональная культура педагога включает в себя высокую общую культуру личности. При этом приоритет отдается именно общей культуре. В качестве важнейшего аспекта педагогической культуры выступает культура педагогического общения, сущность которого сводится к процессу выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность. Ученый приходит к выводу о существовании пространства педагогического общения, которое включает в себя не только видимое реальное расстояние между партнерами, но и мысленную область, скрытую от других людей, а иногда и неосознаваемую самими партнерами.

Культура педагогического общения подробно рассматривается в трудах одного из авторов данной работы, которая признает его важнейшей педагогической ценностью. Поскольку

впроцессе педагогического общения создается общее предметное поле, т.е. наряду с субъект-субъектными отношениями между учителем и учеником, иначе, межличностным общением, существует внутрипредметное общение, когда учитель и ученик осуществляют взаимодействие благодаря предмету, учебной дисциплине (Гейхман 2002).

106

По замечанию И.А. Зимней, специфика педагогического общения заключается в его полиобъектной направленности: личностной, социальной, предметной, в центре которой лежит взаимодействие. Общение расценивается как смыслообразующий фактор. Анализ педагогического общения содержится в трудах К.М. Левитана, который выделяет два компонента педагогического общения: педагогическую культуру личности учителя и технику общения. К культуре педагогического общения он относит культуру восприятия и понимания личности ученика, культуру отношений и обращения, культуру влияния и взаимовлияния.

Итак, говоря о педагогическом общении в целом, следует отметить, что это важнейший компонент педагогического взаимодействия. Вместе с тем педагогическое взаимодействие можно рассматривать как компонент ноосферы – «сферы разума, продуктом которой является техника в самом широком смысле, включающем искусство, науку и литературу как кристаллизацию деятельности разума» (Гумилев 2004: 341).

Своеобразный подход к построению педагогически целесообразных взаимоотношений обучающих и обучающихся предлагает К.М. Левитан, изложив его в работе «Педагогическая деонтология» (Левитан 1999). Остановимся кратко на некоторых положениях его концепции, которые могут быть использованы для выработки принципов ноосферной педагогики – предмета нашего исследования.

В качестве особенностей педагогической деятельности ученый выделяет следующие: «…объект педагогической деятельности, который одновременно является и ее активным субъектом, – растущий человек с неповторимой совокупностью индивидуальных качеств; средства педагогического труда, т. е профессионально значимые качества и личность педагога в целом; результат труда педагога – личность, овладевшая определенной суммой социальной культуры и опыта» (Левитан 1999: 31).

Далее ученый отмечает, что от педагога требуются постоянный самоконтроль, постоянное напряжение внимания, эмоциональное возбуждение, педагогический такт, развитие понимания

107

интересов учащихся, способность распределять внимание, постоянная нагрузка на голосовой аппарат, физическая и психологическая выносливость и пр.

Рассмотрим подробнее центральный компонент триады – средства педагогического труда. Если мы обратимся к дистанционному образованию, именно здесь происходят кардинальные изменения. Иными словами, объект, субъект и результат образовательного процесса сохраняют свои свойства, а средства педагогического труда преобразуются. Разумеется, это не означает, что дистанционный преподаватель утрачивает данные функции. Но в процессе виртуального взаимодействия с обучающимся не требуется столь высокой напряженности психических функций, происходит перестройка всей мыслительной активности педагога. Нам представляется, что в данном случае происходит формирование нового арсенала средств педагогического труда, что требует от исследователей определения новой программы профессионального развития педагога. Традиционные средства, которые устраняются либо полностью, либо частично, требуют компенсации, поскольку результат труда педагога остается ориентированным на утверждение этики гармоничного развития человека, общества

иприроды.

Вработе К.М. Левитана содержится описание этических норм профессионального поведения педагога, выделяются профессионально значимые качества личности педагога, утверждается необходимость профессионального самосовершенствования личности педагога, особое внимание обращается также особенностям взаимодействия педагога и учащихся. Все эти вопросы тесно связаны, на наш взгляд, с проблемой становления ноосферной педагогической этики, которая опосредованно пополняет совокупность средств педагогического труда.

Врамках нашего исследования важно констатировать зна-

чимость морального аспекта педагогической профессии, который является своеобразным духовным «стержнем» его личности. Но перед дистанционным педагогом встает новая задача – как регулировать взаимоотношения участников образовательного процесса, как транслировать моральные ценности, как убеждать, как

108

личностно воздействовать, как формировать потребностномотивационную сферу личности, как понять и познать ученика, чтобы воспитать гармоничную личность?

Ответ на эти вопросы сможет дать новая педагогическая деонтология, основанная на сложившейся социально-исторической ситуации и тех социально ценных, общечеловеческих качествах личности педагога, которые существуют в педагогической науке и практике.

Понимание ноосферной педагогической деонтологии возможно при условии выделения единицы педагогического анализа. В свою очередь, любая единица есть часть системы. Как пишет В.А. Сластенин, «описание педагогической системы как части более широкой социальной системы – общества – имеет первостепенное значение, поскольку педагогическая система, будучи открытой, отражает особенности общественно-историчес- ких систем, их становления и развития» (Сластенин 2004: 229). Специфика педагогической системы в отличие от других систем состоит в том, что она организуется с ориентацией на цель – оптимальное протекание педагогического процесса. Исходя из данного понимания педагогической системы, В.А. Сластенин дает следующее определение единицы педагогического процесса: «Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (Сластенин

2004: 241).

Исходя из данного определения единицы педагогического процесса, мы можем сформулировать наше понимание единицы педагогического анализа применительно к дистанционному образованию с позиций ноосферизма: единицей педагогического ана-

109

лиза является особым образом организованная педагогическая ситуация виртуально-реального взаимодействия субъектов образовательного процесса, прежде всего, студента и тьютора, ориентированная на решение педагогической задачи, обусловленной выполнением культурообразующих и менталеобразующих функций образования. Содержание педагогической задачи включает в себя формирование социально ценных моральных качеств личности: духовности, культуросообразности, природосообразности, гармонии и др.

Выявление единицы педагогического анализа позволит нам понять сущность педагогического процесса, проследить его закономерности, познать механизмы приобретения им целостности, сконцентрировав свое внимание на организации оптимального, с точки зрения решения педагогической задачи, взаимодействия субъектов дистанционного образовательного процесса.

3.3. Формирование ноосферной личности в условиях дистанционных образовательных технологий

Парадигма современного образования, которая понимается как «исходная концептуальная схема, ведущая идея, модель постановки и решения проблем» (Загвязинский 2001: 184), требует педагогических инноваций, разработки новых образовательных систем, новых подходов и способов решения образовательных задач на всех уровнях педагогической теории и практики.

Причины и предпосылки педагогических инноваций следует искать не только в самой педагогике, но в обществе в целом, которое переживает глубокий социально-экономический кризис, что привело к мировому кризису образования. Российское образование переживает те же проблемы, что и образование в других странах, но негативные последствия в каждой из стран развиваются по-своему. С усвоением общечеловеческих ценностей мы приобрели общечеловеческие проблемы. В качестве общемировых проблем образования исследователи отмечают следующие: информационный бум; отсутствие согласованности знаний ввиду резкого увеличения массовых источников информации; появле-

110