тодами нельзя. Изучение душевной жизни должно быть подчинено только задачам богословия. В результате в эпоху Средневековья это привело к запрету на любые попытки научного исследования души человека. Установленный церковью запрет на естественно-научное исследование душевных явлений просуществовал вплоть до XVII в.

Но, несмотря на церковные запреты, наука накапливает опыт и знания об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма как одной из основ психики. Создаются энциклопедии в форме ответов на вопросы по различным отраслям знаний, учебники по медицине и математике, открываются первые европейские университеты, которые состояли из четырех факультетов: артистического (изящных искусств), медицинского, юридического и богословского

ваний проводилось на Востоке, куда переместились основные психо-

логические и философские школы из Греции и Рима. Большое значение для психологии имели работы выдающегося арабского мыслителя

одним из самых выдающихся врачейАв истории медицины. Обобщенное знание по практическойбмедицине было изложено в трактате Ибн Сины «Канон врачебной науки». виценна был одним из первых исследователей в областиивозрастной психологии. Он изучал связь между физическим разв т ем организма и его психологическими особенностями в различныеСвозрастные периоды. Особое значение придавалось воспитанию. Именно посредством воспитания осуществляется воздействие психического на устойчивую структуру организма. Вызывая у ребёнка те или другие аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций. Трактат Авиценны изучался на всех медицинских факультетах Европы, Ближнего и Среднего Востока на протяжении многих веков. Всё это подготовило новый период в истории развития психологопедагогических наук.

Ибн Сины (латинизированное имя виценна, 980–1037), который был

2.3. Эпоха Возрождения. Зарождение педагогики как науки

Эпохе Возрождения, охватывающей три с лишним столетия (XIV–XVI), человечество обязано признанием ценности человека как личности, достойной внимания и глубочайшего изучения. В это время

29

возродился интерес к античному наследию, произошли коренные изменения в педагогике, что в дальнейшем явилось импульсом к рождению просветительского типа образования. Прогрессивные мыслители эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, М. Монтень) призывали сделать образование светским, а не религиозным. В школе эпохи Возрождения педагоги отказываются от палочной дисциплины, большое значение придаётся стимулированию живого интереса учащихся к знаниям, формируется такая атмосфера учения, которая превратила бы его в радостный процесс для детей. В этих целях широко используют наглядность всех видов: игры, экскурсии, уроки среди живой природы. Главенствует идея, что обучение должно осуществляться без принуждения [28].

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес Игнаций Лойола (1491–1556),

вые школьные программы. Программы регламентировалиИ весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как учить географии или

основатель Ордена иезуитов. В 1522 г. . Лойола в книге «Духовные

иностранным языкам. И. Лойола настаивалДна абсолютной бесплатности образования. Впервые в истории массовой школы детей стара-

упражнения» изложил основы и принципы функционирования новой школы. В середине XVI в. иезуитами были составлены первые типо-

лись набирать из разных социальныхАгрупп, руководствуясь идеей, что школьный класс – это о щество в миниатюре. Учеников делили

шенствованииСметодов обучения. В своих работах впервые употребил термин дидактика для обозначения искусства обучения. Полагал, что разум ребёнка – это чистая доска, на которой можно написать то, что необходимо в соответствии с целями воспитания. В обучении необходимо широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически заниматься упражнениями и повторением, поддерживать у учеников интерес к знаниям и обучению. В. Ратке считал, что учителям должно быть обеспечено хорошее материальное и общественное положение, государство и родители должны заботиться о поддержании авторитета учителя. Выступал за передачу школьного дела в руки государства и введение педагогического контроля над школой [24, 40].

30

Педагогика обрела статус самостоятельной науки благодаря трудам выдающегося чешского педагога, создателя научной педагогической системы Яна Амоса Коменского (1592–1670). Основные идеи изложены в труде «Великая дидактика», он призывал «учить всех и всему» (идея всеобщего обучения), обучать не на латинском, а на родном языке [47]. Я.А. Коменский сформулировал основные принципы дидактики: принципы природосообразности, наглядности, системности и последовательности; разработал и обосновал требования к учебнику. Основная идея резюмирована в «золотом правиле» в «Великой дидактике»: «Всё, что только возможно, предоставлять ученикам для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем

осязания». В процессе обучения рекомендовалось использовать различные вспомогательные средства – картины, макеты, модели и т.п. Можно утверждать, что, начиная с Я.А. Коменского, в теории и практике обучения принцип наглядности занял прочное место и входит в число ведущих дидактических принципов до настоящего времени.

Я.А. Коменский разработал классно-Иурочную систему организации обучения, при которой существовало чёткое распределение со-

держания всех видов школьной работыДпо годам, месяцам и дням обучения. Дети одного возраста и примерно одного уровня подготов-

с постоянным составомиученбков, учебный год со строго определённым началом Си концом, определённая продолжительность учебного дня – от четырех до шести уроков в день.

Особое внимание уделялось вопросам воспитания, Я.А. Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Мудрость, умеренность, мужество, справедливость, честность, выносливость в труде – все эти качества личности должны развиваться у каждого ребёнка с раннего возраста путем наставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступками. Я.А. Коменский был единственным педагогом-фило- софом, увидевшим в воспитании подрастающих поколений предпосылку дальнейшего прогресса человечества. Его труды «Великая дидактика», «Материнская школа» оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704) разработал концепцию воспитания и образования в трактате «Мысли о

31

воспитании» (1693), где содержалась программа воспитания джентльмена, делового человека нового общества – человека, уверенного в себе, добродетельного, обладающего необходимыми знаниями, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений. Эта воспитательная система была нацелена на физическое и нравственное воспитание, формировала «дисциплину тела» и «дисциплину духа». Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого «для деловых занятий в реальном мире».

Педагогическая мысль в Русском государстве XIV–XVI вв. развивалась в среде монашества. Зачинателем монастырских центров

книжного обучения явился великий русский просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314–1391). В то время в монастырских школах можно было получить энциклопедическоеИ образование. Однако акцент делался не столько на усвоение знаний, сколько на нравственно-религиозное воспитаниеД, духовное самосовершенствование.

В России XVI в. сложилась достаточно определенная система образования. Одной из вершинАпедагогической мысли того времени был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозногоб– священником Сильвестром. «Домострой» отражал сугубо русскую педагогическую мысль, тесно связанную с православиеми: на первом месте стояла задача нравственного и религиозного восп тан я, на втором месте – обучение детей тому, что необходимо вС«домашнем об ходе», и лишь на третьем месте – обучение грамоте, кн жным наукам [24, 40].

К концу XVI в. на Руси широко распространяются первые печатные учебники – азбуки. В 1574 г. Иван Фёдоров, основоположник отечественного книгопечатания, выпустил первую славянскую «Азбуку», впитавшую опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к «Азбуке» Иван Федоров изложил отдельныеметодическиетребованиякпроцессуобучения грамоте.

На западных рубежах древнерусских земель в XV–XVI вв. потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности своё вероисповедание, в православных общинах создают так называемые «братские школы», в которых изучались славянская и греческая грамматика, латинский язык, диалектика, риторика, философия, математика и другие школьные науки, трактовавшиеся в духе православия.

32

На основе братских школ киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано высшее учебное заведение – коллегиум. Выпускники Киевского коллегиума получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них (Е. Славинецкий, А. Сатановский, С. Полоцкий и др.) приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся по своей сути к западноевропейским образцам, где изучались так называемые «семь свободных искусств» (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

В эпоху Возрождения психология, как и другие науки, избавлялась от диктата богословия. Наука стремилась снова, как в период Античности, стать объективной, рациональной, т.е. основанной на

Термин «психология» впервые был введен в эпоху Возрождения (в 1590 г.), его авторы немецкие схоласты Р. Гоклениус и О. Кассман. Однако активное развитие психологического знания начинается лишь с XVII в. Психология становится наукой о сознании, т.е. о содержании нашего сознания и путях формирования этого содержания. Это давало возможность для психологии отделить свой предмет от

не Декарт (1596–1650) открывает рефлекторную природу поведения человека, обнаруживает равенство психики и сознания, понятие о душе преобразует в понятие о сознании как непосредственном знании субъекта о собственных психических актах. По его мнению, человек обладает сознанием и в процессе мышления устанавливает наличие у себя внутренней жизни.

Нидерландский философ Бенедикт (Барух) Спиноза (1632–1677) разработал учение об аффектах, где они рассматривались как психические процессы, реализация которых или увеличивает, или уменьшает способность к действию.

В XVII в. публикуются работы немецкого ученого и философа

Готфрида Вильгельма Лейбница (1646 –1716), в которых содержатся первые идеи о бессознательном (неосознанном восприятии, по мнению Лейбница) и его связи с сознанием.

33

Таким образом, эпоха Возрождения открыла миру ярких мыслителей, позволивших психологии и педагогике выделиться из философии в самостоятельные науки и значительно продвинуться вперёд в своём развитии. Открытия учёных во многом послужили фундаментом для современных научных идей.

2.4. Новое время и современность (конец XVII в. до наших дней)

С конца XVII в. зарождается классический тип образования, при котором обязательным было изучение латинского и греческого языков, античной литературы, искусства. Получить образование можно было в гимназиях. В XVIII в. к обязательному перечню дисциплин добавляются математика, родной язык, географияИи естествознание.

тельское образование, возникшее в период рождения светского регулярного образования [11, 12].

Третьим историческим типом образования стало просвети- Д

Жан-Жак Руссо (1712–1778)А– французский просветитель – изложил свои педагогическиебвзгляды в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762)и. В основе мировоззрения Руссо лежали идеи свободного воспитан я, для чего надо было устранить вредные влия-

Дальнейшее развитие педагогической науки связано с трудами

целого ряда просветителей и педагогов-демократов XVIII XIX вв.

ния на природу ребёнка, прекрасную изначально. Ребёнок рассматривался как активныйСучастн к собственного обучения и воспитания. Руссо был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у детей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обучения, его связи с жизнью и личностным опытом ребёнка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – великий швейцарский педагог – развивал в дальнейшем идеи Руссо. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным, т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к деятельности. Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Он исследовал проблемы развивающего обучения и открывал приюты для детей. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физического и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за целост-

34

ность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, географии. Он подготовил много учителей, вооружив их своими методиками, в результате чего уровень народных школ Швейцарии значительно повысился, а его идеи в области семейного и трудового воспитания содействовали появлению новых направлений в педагогике.

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), который проводил боль-

шую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и воспитанию. А.Дистервег критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал за светское образование. Основными принципами

воспитания он считал природосообразность, культуросообразность и

считаться не только с природой ребёнка, Ино и с уровнем культуры данного времени и страны. Самостоятельность деятельности учени-

формирование самостоятельности учащегося. Под природосообразно-

стью он понимал возбуждение врожденных задатков ребёнка в соот-

ветствии с заложенным в нём стремлением к развитию. Выдвинутый

им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно

онный взгляд на образован е как на самостоятельное изучение в монастырях и у Счастных уч телей богословской, научной и художественной литературы в целях духовно-нравственного самосовершенствования в конце XVII в. уже не удовлетворял ни государство, ни церковь, ни образованную элиту. Новое время требовало новых педагогических решений в создании «правильного», по западноевропейским образцам, среднего и высшего образования [40].

В 1687 г. в Москве было открыто первое высшее учебное заведение в России – Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой стали деятелями просвещения и развития школьного дела уже в эпоху Петра I (поэты А. Кантемир, К. Истомин, математик Л. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников). Инициатором создания этой Академии был С. Полоцкий.

В 1701 г. по указу Петра I в Москве было открыто первое учебное заведение реального образования – школа математических и навигационных наук. Это было первое российское артиллерийское, ин-

35

женерное и морское училище, историческая предтеча и предшественник всей современной системы инженерно-технического образования России.

В1725 г. по проекту Петра I была образована СанктПетербургская академия наук с подчиненными ей академическими университетом и гимназией (1726). Это было не учебное, а научное учреждение, но при нём, по традиции того времени, осуществлялась определенная педагогическая работа. Академическую гимназию можно считать первой в России государственной светской общеобразовательной школой, имеющей своей целью подготовку молодежи к поступлению в университет. Основными учебными предметами были языки, словесность, история, география, математика и естествознание.

Из-за границы в Академию наук были приглашены 16 известных европейских учёных, преимущественно из германскихИуниверситетских центров.

Михаил Васильевич ЛомоносовД(1711–1765), первый русский ученый-естествоиспытатель, литератор, историк, художник, занимал-

ся не только научной, но и преподавательской деятельностью. В 1755 г. по инициативе М.В. АЛомоносова был открыт Московский университет. В это время М.В. Ломоносов создал учебные пособия по риторике, российской грамматикеб, истории, химии и физике, явившиеся новым словом в отечественной педагогике и методике.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам росс йской политики, привело к идее создания специальногоСучебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. В 1810 г. Александр I подписал «Постановление

оЛицее». Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвещения. В своих правах лицей был приравнен к университетам. 19 октября 1811 г. состоялось официальное открытие знаменитого Царскосельского лицея, первыми выпускниками которого стали 30 человек, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер.

Впериод XVIII–XIX вв. в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Данные исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др.

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) видел в педагогической профессии гуманистическое начало, считал свободу ребёнка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отноше-

36

ний между учителем и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. В ходе педагогической деятельности Толстой создал «Азбуку» – комплекс учебных книг для начальной школы с методическими указаниями для учителя, направленных на развитие «нравственных чувств, воображения, поэтического чутья» учащихся.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870), которого на-

зывают учителем русских учителей, принёс мировую славу русской педагогике. Он по праву считается основоположником отечественной научной педагогики. В дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что предметом воспитания является человек, а педагогика, если она хочет воспиты-

всех отношениях» – это значит изучить его физические и психические

вать человека во всех отношениях, прежде всего, должна узнать его. Ушинский впервые обосновал тезис о томИ, что «знать человека во

способности. По мнению К.Д. УшинскогоД, воспитание, совершенст-

вуясь, способно далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физи-

ческих, умственных и нравственных. На основе новейших достиже-

ний психологии им создана концепция развивающего обучения, со-

ставлены подробные рекомендации о методах выработки внимания,

лированы в фундаментальномбтруде «Человек как предмет воспита-

воли, памяти обучающихся, раскрыты пути реализации дидактиче-

ния. Опыт педагог ческой антропологии». В этой работе не только представлен анализ психологических механизмов внимания, памяти, воображения, мышления и других психических процессов, но и обоснована необходимость их учета в образовательном процессе. К.Д.Ушинский совершил в России то же, что Я.А.Коменский и И.Г. Песталоцци в своих станах – переворот в теории, революцию в педагогической практике

[56, 116].

Психология XVIII в. развивается в двух направлениях: эмпири-

ческом и сенсуалистическом [24, 39].

Эмпиризм – учение о внутреннем опыте и законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом.

Сенсуализм – учение о доминировании чувственного познания над рациональным, согласно которому чувственность является главной формой познания. Сенсуализм в противоположность рациона-

37

лизму стремится вывести всё содержание познания из деятельности органов чувств.

В XVIII в. немецкий философ Христиан Вольф (1679 –1754) ввёл в научный оборот термин эмпирическая психология как название одного из направлений в психологической науке, задача которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении закономерной связи между ними. Родоначальником эмпирической психологии был английский философ Джон Локк (1632–1704), который рассматривал душу человека как «чистую доску» (лат. tabula rasa), на которой можно написать любые письмена. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить,

Дэвид Гартли (1705–1757) – английский врач и психолог, создатель первой законченной системы ассоциативной психологии. Стре-

мился объяснить поведение человекаД, принципы работы человече-

ского организма исходя из физических принципов механики И. Нью-

тона. По мнению Ньютона, одной из основных характеристик любого

передают по нервам из одной частиАтела в другие. Эти вибрации порождают малые колебания в мозге, мозговые вибрации и являются физиологической основой появления идей у человека.

импульса в физическом мире являются его волновые свойства, вибра-

ции. Гартли применил эту идею к пониманию функционирования мозга и нервной системыбв целом. Посредством вибрации импульсы

ПсихикаСсосто т з нескольких элементов – ощущений, представлений и чувств. В основе психических процессов лежат различные ассоциации. Возможности воспитания и воздействия на процесс психического развития ребёнка поистине безграничны и зависят от того, какой материал для ассоциаций ребёнку предоставляют окружающие: поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребёнок, как он будет мыслить и поступать. Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психологии: теория ассоцианизма просуществовала почти два столетия и основные её постулаты, заложенные Гартли, стали основой формирования многих научных концепций. Важны были высказанные им догадки о рефлекторной природе поведения, а его взгляды на возможности воспитания личности и необходимость управлять этим процессом очень созвучны подходам рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым уже в XX в.

38

Герберт Спенсер (1820–1903) – английский философ и психолог стал основателем эволюционной психологии. Спенсер распространил законы эволюции не только на психику, но и на социальную жизнь, развивая теорию общества. Он считал, что человеку необходимо приспосабливаться не только к природе, но и к социальному окружению, поэтому его психика развивается в процессе развития человеческого общества. Одним из первых в психологии Спенсер сравнивал психологию дикаря и современного человека, делая вывод, что у современного человека более развито мышление, в то время как у первобытных людей было более развито восприятие. Эти выводы в то время были достаточно нетрадиционны и принципиальны. Они позволили ученым разработать сравнительные методы психических исследований, которые получили широкое распространение.

федр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений.

Выделение психологии в самостоятельнуюИнауку произошло в 60-х гг. XIX в. и было связано с созданием специальных научноисследовательских учреждений – психологическихД лабораторий, ка-

тром, сформировавшим целоеАпоколение первых психологовэксперименталистови. В ла оратории изучались ощущения, время реакции, ассоциации, вн ман е, простейшие чувства. В дальнейшем Вундта стали называтьС«отцом» экспериментальной психологии.

В 1879 г. немецкий психолог, физиолог и философ Вильгельм

Вундт (1832–1920) открыл в Лейпциге первую в мире Лабораторию экспериментальной психологииб, которая стала международным цен-

Рэймонд Бернард Кеттелл (1905–1998), британо-американский

психолог, внес существенный вклад в становление психологии на экспериментальной основе, предложив серию тестов, направленных на изучение личности. С тех пор количество тестов, используемых в психологии, стало стремительно возрастать. Кеттелл выделил 16 исходных черт и обозначил их как основополагающие личностные факторы. Именно они легли в основу опросника «Шестнадцать личностных факторов».

Основоположником российской научной психологии считается Иван Михайлович Сеченов (1829–1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельно-

39

стью: движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека. И.М. Сеченов заложил основы физиологии труда, возрастной, сравнительной и эволюционной физиологии.

Георгий Иванович Челпанов (1862–1936), основатель первого в России психологического института (1912), сыграл видную роль в истории отечественной дореволюционной психологической мысли. В своих лабораториях он проводил эксперименты по психологии восприятия пространства и времени. Большое внимание уделял связям психологии и педагогики. Считал, что психологические знания необходимы учительству, но предостерегал от чрезмерно широкого использования экспериментальных психологических методов в педаго-

Владимиру Михайловичу Бехтереву (1857–1927), неврологу, психиат-

ру и психологу. В.М. Бехтерев исследовал личность на основе ком-

автором трудов по половому воспитаниюА, поведению ребёнка раннего возраста и т.д.

плексного изучения мозга физиологическими, анатомическими и пси-

хологическими методами. Он является основателем рефлексологии,

вого раздела физ ологическойбнауки – физиологии высшей нервной деятельности С(ВНД) на основе открытого им феномена – условного рефлекса. Исследован я ф з ологии ВНД оказали большое влияние на развитие физиологии, медицины, психологии и педагогики. В 1904 г. И.П. Павлов стал лауреатом Нобелевской премии.

Иван Петров ч Павлов (1849–1936) является создателем но-

Рубеж XIX и ХХ вв. характеризуется появлением большого количества педагогических теорий и педагогических технологий, а для психологической науки – разделением единой прежде психологии на ряд научных школ.

С начала XX в. в мире наблюдается процесс разнообразия образовательных парадигм, типов и видов образования.

Вальдорфская педагогика – научно-практическое направление образования и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером (1861–1925). Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: духовно-культурную, экономическую и политико-правовую. Основная идея воспитания ребёнка, по Штейнеру, состоит в том, что-

40

бы дать ему свободу от требований государственной власти и хозяйственной деятельности до тех пор, пока он не сможет участвовать в них как гражданин. Вальдорфская педагогика придерживается демократических взглядов на отношения между учителем и учеником, отвергая внешнюю школьную дисциплину. Главная задача учителя пробуждать у детей интерес к изучаемым предметам. Значительную часть программы составляет обучение искусствам: живописи, декламации, актёрскому мастерству, музыке. Преподавание всех предметов осуществляется одним педагогом. Важным положением вальдорфской педагогики является ориентация обучения на личность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуществлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенностями психического

физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возникла в

(1846 –1924), считавший, что этапы психического развития ребёнка

США в конце XIX – начале XX вв. ЕёДоснователем был Стенли Холл

соответствуют эпохам человеческой цивилизации. Наследственность

семьей ребёнка. Психическое развитиеАребёнка в педологии рассматривалось прежде всегоикак развитие его способностей или интеллекта (умение быстро наход ть решение задачи и быстро приспосабливаться к требованиямСсреды). Решающим показателем интеллектуальности для педологов являлась скорость развития заложенных в ребёнке способностей, а в качестве основного метода изучения использовались тесты, фиксирующие скорость мыслительных операций. Педология получила распространение в России. В 20–30-е гг. XX в. педология обслуживала социальный заказ – кампанию по ликвидации безграмотности. В 1936 г. в СССР было принято специальное постановление, осудившее увлечение тестами и произвольность в интерпретации получаемых результатов. Это негативно сказалось на развитии науки, затормозив разработки в области тестологии, психотехники, психологии и педагогики [40, 95].

считалась основным и решающим фактором развития человека. Неко-

торые прогрессивные сторонники педологии отмечали также и влияние среды, но при этом бпонимали среду очень узко, ограничиваясь

Заметное влияние на развитие педагогической мысли оказали работы американского педагога и психолога Д. Дьюи (1859–1952). Джон Дьюи является одним из основоположников прагматической педагогики, в которой истинным считается то, что приносит успех,

41

пользу конкретному человеку. Главная цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, содействовать самореализации личности, осуществлению её желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов.

Эдвард Ли Торндайк (1874–1949), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образования, является основателем социальной теории научения, которая в дальнейшем полу-

чила развитие в теории поэтапного формирования умственных действий отечественныхпедагоговП.Я.Гальперина и Н. Ф. Талызиной.

После революции 1917 г. российская педагогика пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Ста-

нислав Теофилович Шацкий (1878–1934) активно занимался созда-

нием новой педагогики, одним из первых обратился к педагогике дет-

ского сообщества (коллектива), идея которого была в дальнейшем с успехом продолжена А.С. Макаренко. В работеИс детьми С.Т. Шацкий предлагал отталкиваться от того, что находится рядом с детьми (от семьи, дома, школы) и двигатьсяДк более широким и дальним

«перспективам» (к обществу). В обучении уделял особое внимание профориентации, развитию организаторских способностей, эстети-

«Первая опытная станция» по народномуАобразованию Наркомпроса РСФСР, созданная С.Т. бШацким, ыла широко известна не только в стране, но и за рубежом.

ческому воспитанию и развитию художественного творчества.

ровала теоретическ е по ски вокруг проблем формирования новой советской школыС, орган зац внеклассной воспитательной работы, зарождающегося п онерского движения.

Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) концентри-

Антон еменович Макаренко (1888–1939) – отечественный пе-

дагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся. В 1920 г. А.С. Макаренко организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, в которой сильнейшим орудием воспитания являлся коллектив воспитанников. А.С. Макаренко сформулировал законы развития коллектива, воспитание в котором соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания, большое значение придавал формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, где нет единого плана работы, единого тона и подхода к ребёнку, то не может быть

42

речи ни о каком воспитательном процессе. Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей».

Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) стоял у исто-

ков движения педагогов-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета мо- ральных ценностей. Видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребёнка. Основой успеха учителя, считал он, являются духовное богатство и щедрость души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления. Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия для самораскрытия личности.

чального образования велась в научной лаборатории под руково-

С начала 1970-х гг. в СССР активнаяИразработка проблем на-

дством Леонида Владимировича ЗанковаД(1901–1977). В результате

исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников. А

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Этобярко выразилось в возникновении нового направления – педагогики сотрудничества. Среди её представителей

– известные учёныеи-педагоги и самобытные творческие учителя Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. ПалтышевС, В.А. Караковский.

Отечественная педагог ка постоянно совершенствуется и обновляется благодаря разработке оригинальных методик учителейноваторов, внёсших свой вклад в педагогическую науку и добившихся высоких практических результатов.

Игорь Петрович Иванов (1923–1992) разработал методику КТД (коллективного творческого дела), применяя идеи А.С. Макаренко в современных условиях. КТД рассматривается как социальная деятельность детской группы, направленная на создание нового продукта (творческого продукта). При этом не важно, если похожий продукт уже был когда-либо создан, главное, чтобы детская группа создавала его впервые.

Шалва Александрович Амонашвили (1931 г.р.) научно обосно-

вал и проверил в школьной практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становле-

43

нию социально значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников. В основе педагогической концепции Ш.А. Амонашвили лежит гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе

Виктор Фёдорович Шаталов (1927 г.р.) разработал систему изучения учебного материала укрупненными единицами. Учебный процесс обеспечивается оригинальными дидактическими средствами и пособиями: опорные листы и сигналы, конспекты, открытый лист учёта знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома. В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний. Методическая система педагога

позволяет успешно решить задачу приобщения каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Евгений Николаевич Ильин (1929 г.Ир.), известный методист,

учеников, сделав уроки литературыАурокамиДпознания себя и жизни. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в её воспитательной функции, а уже потом – в познавательной.

учитель литературы, нашел путь к ускорению духовного развития

развивающего обучен ябв разных её модификациях (разработчики В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова и др.), теория проблемного обучения

(разработчикиСГ.В. Кудрявцеви, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин), теория оптимизации обучения (разработчик Ю.К. Бабанский). Труды выдающихся российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960–1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаль-

Современными отечественными педагогами созданы теория

ко, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина,

Г.И. Щукиной и других учёных.

В ХХ в. система образования в развитых странах приобретает общие черты. Появляется три типа школ:

1. Массовая общедоступная школа (во многих странах это обязательная средняя школа). Проблемы массовой школы также являются повсеместными, это – большая наполняемость классов, низкая заработная плата учителей, недостаточное финансирование.

44

2.Частные школы, в которых отсутствуют проблемы массовой школы, однако при этом данные школы оказываются доступными, как правило, лишь для детей из богатых семей.

3.Государственные школы для одаренных детей.

Во многих странах помимо названных основных типов школ существует ещё церковная школа.

В начале ХХ в. в психологии возникает кризисная ситуация, причины которой: не удавалось решить ряд научных проблем, обнаружился значительный разрыв между психологической теорией и данными экспериментальной работы [39].

Уже к 1920 г. психология разделяется на отдельные школы, которые по-разному выстраивали свои концепции о содержании и структуре

психики, рассматривая в качестве ведущих познавательную, мотивационную или поведенческую сферу психическогоИ. В этот момент появляет-

ся три ведущих направления в западной психологии – бихевиоризм, геш-

тальтпсихология и глубинная психологияД(психоанализ), каждое из кото-

рых имело собственный предмет психологии и свой метод исследования психики.

Российская психологическая школа развивалась в логике общеми-

ровой психологической науки, но всегда имела самобытный характер, а потому в начале XX в. также существенно изменила свою методологию,

рое изучалось путем экспербментального изучения факторов, влияющих

на его формирован е, т.е. на образование связей между стимулами и реакциями.

Гештальтпсихология исследовала целостные структуры психики, из которых состоит психическое поле (прежде всего поле сознания), причем для изучения этих гештальтов применялись новые методы, разработанные поаналогии сметодамиизученияфизическогополя.

Глубинная психология сделала своим предметом изучения глубинные, бессознательные структуры психики, методом изучения которых сталпсихоанализ.

Советская психология сделала предметами изучения высшие психические функции и деятельность, как внутреннюю (познание), так и внешнюю (поведение).

Позднее, уже во второй половине XX в., возникают новые школы–

генетическаяи когнитивнаяпсихология.

45

Когнитивная психология исследовала проблему переработки информации и стремилась понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и организует её, чтобы принимать решения или решать насущные задачи.

Генетическая психология сделала предметом изучения происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, а главной задачей – исследование механизмов познавательной деятельности ребёнка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

В 60-х гг. ХХ в. появляется радикально новая трактовка приро-

ды человека – гуманистическая психология.

Гуманистическая психология признала своим главным предметом личность как уникальную целостную систему. Человек рассматривался как активное, творческое существо. Представители гуманистической психологии считали, что человекИдолжен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в миреДявляются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека.

Основные из перечисленныхАнаправлений будут подробно рассмотрены в главе 8 «Психология личности».

Дальнейшее развитиебпсихологии в современном западном мире характеризуется несколькими тенденциями: постепенным стиранием границ между разнымиишколами и направлениями; выход психологии за рамки академической науки превращением её в практически полезную область знанийСвсюду, где возн кают проблемы, связанные с человеком (промышленность, эконом ка, политика); расширением и обогащением как понятийного, так и методологического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем (кибернетикаи вычислительнаятехника).

Двадцатые годы ХХ в. стали временем рождения советской психологии, активных поисков её методологических основ ипутей развития. Благодаря многим талантливым ученым, пришедшим в науку после революции, психология продолжает активно накапливать знания и развиваться. Им удалось не только сохранить науку, но и создать несколько школи направлений.

Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886–1950) положил начало школе советской психологии, исследовал психологию мышления, речи, восприятия. Впервые именно Д.Н. Узнадзе внедрил в психологию

46

и широко использовал для анализа многих психологических явлений понятие установки.

Лев Семенович Выготский (1896–1934) разработал наиболее сильное направление – культурно-историческую теорию психики человека, суть которой состоит в том, что развитие психических функций человека происходит в процессе опосредованного общением освоения ценностей культуры. Он разделял психические функции на низшие (натуральные, данные природой) и высшие, присущие только человеку (произвольные внимание и память, логическое мышление). Высшие функции развиваются в процессе освоения индивидом ценностей культуры. В целом Л.С. Выготский исследовал в основном вопросы общей и педагогической психологии.

функциональное развитие психических процессов. Вёл исследования

в области инженерной психологии.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960) является одним

Д

из создателей деятельностного подхода в психологии. Ему принадлежит заслуга написания единственногоА в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата труда под названием «Основы общей психологии»б(1940). С.Л. Рубинштейн разработал принцип единства сознания и деятельности в философии, психологии, педагогике: человекиего пс хика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и потому должны изучаться через их проявленияСв основных видах деятельности (в труде, познании, игре и т.д.). Возникновен е развитие человеческой психики и сознания, по мнению .Л. Рубинштейна, осуществляется в филогенезе (в ходе исторического развития мира живых организмов от простейших до человеческого сообщества) и онтогенезе (в процессе индивидуального развития организмов, в том числе и человека) [117].

Таким образом, достижения отечественной психологии касались в основном таких отраслей психологии, как «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Психофизиология».

Развитие отечественной психологии во второй половине ХХ в. связано с такими именами, как Б.Г. Ананьев, внесший большой вклад в изучение общих интегральных вопросов человекознания. А. В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. Впоследствии Д.Б.Эльконин совместно с В.В.Давыдовым на её основе создалновую концепцию обучения детей младшегошкольноговозраста.

47