нального образования в контексте образовательной политики государства (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.) становится компетентностный подход, нацеливающий не на получение готовых знаний, а на развитие способностей на основе приобретаемых знаний и умений.

20.2.Становление понятий «компетенция» и «компетентность»

В1992 г. на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте впервые была принята система требований к выпускнику инженерного вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, комму-

никативная готовность) [127, с. 22].

Современные требования ФедеральныхИгосударственных образовательных стандартов в системе высшего образования РФ (ФГОС ВПО) к результатам инженерного образованияД сформулированы в рамках компетентностного подхода. Следовательно, процесс обуче-

ния и подготовки специалистов должен быть ориентирован на развитие соответствующих компетенцийАи готовить будущих инженеров к широкопрофильной их реализации в будущей профессиональной деятельности [137]. б

По работам И.А. Зимней прослеживается эволюция становления

впедагогической наукеипонят й «компетентность» и «компетенция»И.А. Зимняя трактуетС«компетентность» как основывающийся на зна-

ниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека.

Первый этап (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», формируются предпосылки к разграничению понятий компетенция/компетентность. С этого времени в теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1980 – 1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабаты-

397

вается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В 1984 г. Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе», даёт развернутое определение компетентности [112, с. 253]. Подчеркивается, что это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, данные компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом Дж. Равен подчёркивает, что «виды компетентности» представляют по сути «мотивированные способности» и приводит подробный список компетентностей [112, с. 281–296], к которым относятся в частности некоторые значимые для нашего ис-

обучаться самостоятельно; внимание к проблемам, связанным с дос-

следования виды: тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; Иготовность и способность

тижением поставленных целей; самостоятельностьД мышления, ориги-

нальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность использовать новые идеи для достижения цели;

способность принимать решения; способность к совместной работе

ради достижения цели; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; готовность заниматься плани-

А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных видов деятельности выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

В 1990 г. Н.В. Кузьмина в работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по мнению Н.В. Кузьминой, включает пять элементов (видов компетентности) [57, с. 90]:

1)профессиональная компетентность преподаваемойдисциплины;

2)методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

398

3)социально-психологическая компетентность вобластиобщения;

4)дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

5)аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

В то же время в рамках исследований в области социальной психологии Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении» анализирует коммуникативную компетентность и предлагает специализированные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [101].

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начатый в 90-е годы ХХ века, ха-

рактеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в контексте психологии труда профессиональнаяИкомпетентность становится предметом всестороннего рассмотрения. Например, в струк- туре профессиональной компетентностиДучителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

1)профессиональные психолого-педагогические знания;

2)профессиональные педагогическиеА умения;

3)профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессиейб;

4)личностные осо енности, о еспечивающие овладение учителем профессиональнымиизнан ями и умениями [77, с. 7–8].

Позднее А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную иСинд в дуальные виды профессиональной компетенции

[76, с. 34–35].

Л.М. Митина (1998) определяет понятие «педагогическая компетентность» как «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» [82, с. 46].

И.А. Зимняя отмечает, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих [36, с. 34– 42].

Надо отметить, что третий этап исследования компетентности в образовании находит своё отражение в документах, материалах ЮНЕСКО, в которых очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Вдокладе «Образование: сокрытое сокровище» международной комиссии по образованию для XXI века Жак Делор определил основополагающие глобальные компетентности, сформулировав «четыре

399

столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. К примеру, одна из компетентностей, по Ж. Делору, утверждает: «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [27, с. 37].

Совет Европы (1996) предложил пять групп ключевых компетенций, разработанных с учётом социально-экономической ситуации и актуальных проблем в развитии содержания образования, которым придается первостепенное значение и которыми должна овладеть молодежь:

1.Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, Иучаствовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционированииДи развитии демократических институтов.

2.Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновениюА расизма, распространению климата нетерпимости, образование должно развивать у подрастающего поколения межкультурныеб компетенции, такие, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков рел г й.

3.Компетенц , определяющие владение устным и письменным

4.КомпетенцииС, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5.Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни [146, с. 17].

С.Е. Шишов, основываясь на материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), определяет компетенцию

как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщённые способыи

400

выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет компетенции только в конкретной деятельности, при этом, отмечает автор, непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [147].

Внастоящее время в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.) были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, стержневое понятие которого – компетентность [126]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую со-

ставляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и пове-

денческую» [126, с. 14]. И

Вцелях упорядочивания дальнейшей трактовки компетентностей, в «Стратегии модернизации содержанияДобщего образования» предлагается разграничить компетентности по сферам, полагая, что в

структуре ключевых компетентностей должны быть представлены

[126, с. 15]: А - компетентность в сфере самостоятельной познавательной дея-

тельности, основанная набусвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентностьив сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентностьСв сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анал з ровать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций для И.А. Зимней послужили сформулированные в трудах отечественных психологов положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность имеет вектор акмеологического раз-

401

вития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С опорой на данные принципы И.А. Зимняя [36, с. 34–42] разграничивает три основные группы компетентностей, относящиеся:

-к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

-взаимодействию человека с другими людьми;

-деятельности человека, проявляющейся во всех её типах и формах.

При рассмотрении различных позиций к определению понятийного содержания компетентности и обнаруживается, как велик разброс в работах исследователей по вопросу определения и содержания понятия, и оснований разграничения ключевых компетенций, а также

структуры и объема их составных компонентов. Данное обстоятельство значительно «затрудняет разработкуИподходов (процедур, критериев, инструментов) к их измерению и оценке как результату образования» [36], что свидетельствует оДнедостаточно устоявшемся в педагогической науке взгляде на категорию компетентности.А

теорию в начале 90-х годовбХХ века Международной организацией

труда. Оно лежит в основе большинства современных моделей образования, представленных зарубежными учёными, и трактуется как «общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретённые знания и умения, а также использовать обобщённые способы выполнения действий» [129].

В России компетентностный подход разрабатывается с расчётом на «глобальное применение»: речь идёт о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на компетентностной основе

[2, 8, 10, 48, 137].

Компетентностный подход в образовании понимается, в частности, как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач [48, с. 16]. По мнению А.П. Тряпицыной, компетентность – это уровень образованности, характеризующийся способностью решать задачи в различных сферах

402

жизнедеятельности на базе теоретических знаний (понятий, законов, теорий, методов науки) [88].

Английский психолог Дж. Равен подчёркивает, что компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [112]. Люди способны проявить свои компетентности только тогда, когда воспринимают ситуацию, в которой они находятся, как подходящую для занятий интересной для них деятельностью. Таким образом, Равен связывает проявление компетентности с личными ценностями и интересами человека и определяет главное условие данного проявления – глубокую личную заинтересованность в той деятельности, в которую вовлечён человекИ.

Совершенно очевидно, что понятие компетентности намного шире, чем понятия «знания», «уменияД», «навыки». Оно включает их в себя, являясь понятием иного смыслового ряда.

«Компетенция» (от латинского competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познанием и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему

основные составляющ е понят я компетенции [12, 20, 54, 55]. Знания – это совокупность усвоенных сведений, понятий и

представлений о предметах и явлениях объективной действительности, в которой выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Знания осваиваются в ходе когнитивной (познавательной) деятельности. Отметим, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль знаний. Наоборот, знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях, в котором нам предстоит жить.

Умения – это обобщенные способы действия, элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно применять усвоенные знания на практике.

403

Умение предполагает целенаправленное выполнение действия. Навыки – это умения, доведенные до автоматизма, до высокой степени совершенства, формируемые путем многократного повторения; двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и

обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало частью его внутреннего мира. Профессиональным и управленческим опытом работник начинает обладать только тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы.

Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компе-

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к

деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. А.В. Хуторской отмечает, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности обучаемого, но не ограничиваются только ими.

Образовательные компетенции обусловлены личностнодеятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности обучаемого и проявляются, а также прове-

404

ряются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторским предлагается трехуровневая иерархия компетенций:

1)ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2)общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3)предметные компетенции – частные по отношению к двум

предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебныхИпредметов[140, с. 115].

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательныхДобластей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

А.В. Хуторской [54; 140] определяет ключевые компетенции, учитывая главные цели общегоАобразования, а также основные виды деятельности обучаемого, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыкибжизни и практической деятельности в современном обществе: 1) ценностно-смысловая компетенция; 2) общекультурная компетенция; 3) уче но-познавательная компетенция,

4)информационная компетенция; 5) коммуникативная компетенция;

6)социально-трудоваяСкомпетенция; 7) компетенция личностного самосовершенствован я.

А.В. Хуторской выстраивает перечень ключевых образовательных компетенций на базе основополагающих целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности, позволяющих индивиду овладе-

вать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами, способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения в условиях учебной и иной деятельности. От них зависит ин-

405

дивидуальная образовательная траектория и программа жизнедеятельности человека в целом.

2.Общекультурные компетенции. Особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации досуга.

3.Учебно-познавательные компетенции представляют совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической,

общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организацииИ целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебнопознавательной деятельности. По отношениюДк изучаемым объектам человек овладевает креативными навыками продуктивной деятельно-

сти: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартныхАситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующейб функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4.ИнформацСонные компетенции обеспечивают навыки деятельности по отношен ю к нформации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Спомощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её.

5.Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном

406

процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6.Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда относятся умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной

выгодой, владеть этикой гражданских взаимоотношений и минимально необходимыми для жизни в современномИобществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7.Компетенции личностного самосовершенствованияД нацелены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального

саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Освоение способов деятельностиАв собственных интересах и возможностях выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человекубличностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенц иям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, вход т комплекс качеств, связанных с основами безопаснойСж знедеятельности личности [140, с. 117].

Ученые утверждают, что на современном этапе развития общества проблема формирования компетенции оказывается включённой уже в контекст профессионального образования [137].

В рамках компетентностного подхода компетентность является одним из показателей уровня образованности (табл. 9). Под уровнем образованности понимается уровень развития способности решать проблемы в различных сферах деятельности [61, с. 124].

Исходя из совокупности признаков уровня образованности, элементарная грамотность определяется О.Е. Лебедевым как способность применять универсальные методы учебно-познавательной деятельности для использования сведений, полученных из адаптированных источников информации и (или) личного житейского опыта, в целях решения учебно-познавательных проблем на основе небольшого числа заданных критериев.

407

Функциональная грамотность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определённых правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации [61, 137].

408

Компетентность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для использования системы знаний (сведений, понятий, правил и норм, теорий и концепций), полученных из оригинальных источников научной информации и в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора решения [61, с. 127, 137].

Отмечая, что к каждому уровню образованности необходимо определить и способы выявления степени достижения этого уровня, О.Е. Лебедев подчёркивает, что разные учебные предметы могут иметь различные возможности для формирования отдельных видов компетентности. Поэтому при разработке предметных заданий, преж-

де всего надо оценивать возможности предмета в формировании определённого уровня образованности, возможна и необходима раз-

Рассматривая системную модель выпускникаИ– бакалавра и магистра через призму компетентностного подхода, В.Д. Шадриков счи-

работка интегративных методик, построенных на междисциплинарной основе и обеспечивающих выявление достигнутого уровня образованности [61].

- относящим ся к умен ю учиться.

2. Компетенциями общепрофессиональными:

-информационными, связанными с получением и обработкой информации;

-расчётными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;

-эксплуатационными;

-управленческими, организационными;

-конструкторскими, проектировочными;

-экономическими, включающими поведение на рынке труда. Вышеуказанные компетенции должны формироваться как об-

щие для широкого круга профессий, так как они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.

409

3. Специальными компетенциями или профессиональнофункциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

При этом в предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться как на рынке труда, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования [143].

Профессор Дж. Стакенборг (Нидерланды) в докладе «Развитие компетенций – главная задача инженерного образования» подчёркивает, что знания, приобретаемые в процессе обучения, преобразуются в компетентности только в том случае, если преподаватель встраивает их в структуру формирующегося профессионального поведения специалиста. Функционально активные знания не забываются, а «присваиваются», последовательно пополняя личностный интеллектуальный капитал, необходимый современному инженеру для творческой

нии неизбежно возникаетбпро лема оценки компетенций учащихся и студентов. С Сцелью обеспечения систематичного контроля степени владения той или ной компетенцией студентом – в рамках какойлибо дисциплины, образовательной организацией разрабатываются и внедряются в учебный процесс так называемые ФОСы (фонды оценочных средств), которые создаются по всем дисциплинам, как инструмент доказательства достижения заявленных в учебнопрограммной документации результатов образования (в терминах компетенций). ФОС по дисциплине является неотъемлемой частью рабочей программы и входит в состав учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД).

Как правило, каждая образовательная организация разрабатывает и утверждает собственное положение о фонде оценочных средств (ФОС), где устанавливаются требования к структуре, содержанию и оформлению фондов оценочных средств, используемых для контроля знаний студентов по дисциплинам, входящим в образовательные про-

410

граммы, реализуемые в образовательной организации [83, 114]. Положение разрабатывается преимущественно на основании следующих документов:

-Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

-Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры;

-Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО).

Несомненно, преподаватель, который собирается разработать ФОС по своей дисциплине, обязан тщательнейшим образом ознако-

миться с Положением о ФОС, принятым в той образовательной организации, где педагог непосредственно работаетИ.

ФОС по дисциплине является неотъемлемой частью норматив- но-методического обеспечения системыДоценки качества освоения студентами образовательной программы высшего образования и

обеспечивает повышение качества образовательного процесса образовательной организации. А

ФОС для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю)били практике, входящий в состав соответственно рабочей программы дисциплины или программы практики, включает в себя: и

-перечень компетенц й с указанием этапов их формирования в процессе освоенияСобразовательной программы;

характеризующие этапы формирования компетенций.

ФОС по дисциплине используется при проведении текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации студентов. В процессе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, как правило, проводится оценивание локальных результатов обучения – компонентов компетенций: знаний, умений, навыков (ЗУН) по дисциплинам или модулям ОП ВО.

Согласно Положению о фонде оценочных средств ФГБОУ ВПО

«СибАДИ» целью создания ФОС учебной дисциплины является установление соответствия уровня подготовки студента на данном этапе

411

обучения требованиям рабочей программы учебной дисциплины. Задачи ФОС по дисциплине:

-управление процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений, навыков и уровня сформированности компетенций, определенных в ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки;

-управление достижением целей реализации ОП, определенных

ввиде набора общекультурных и профессиональных компетенций выпускников;

-оценка достижений студентов в процессе изучения дисципли-

ны;

-обеспечение соответствия результатов обучения задачам бу-

дущей профессиональной деятельности через совершенствование традиционных и внедрение инновационныхИметодов обучения в образовательный процесс вуза.

Основными свойствами ФОС являютсяД:

-предметная направленность (соответствие предмету изучения конкретной учебной дисциплины);

-содержание (состав и взаимосвязьА структурных единиц, образующих содержание теоретической и практической составляющих учебной дисциплины); б

-объём (количественный состав оценочных средств, входящих в ФОС); и

-качество оценочных средств и ФОС в целом, обеспечивающее получение объектСвных достоверных результатов при проведении контроля с различными целями.

Кновой компетентностной модели, как форме обучения и контроля, наиболее приспособлена государственная итоговая аттестация (ГИА): государственный экзамен, подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР).

ГИА выпускников вузов представляет собой технологический аспект «алгоритма аттестации», который рассматривается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. При этом оценочное средство выступает в качестве совокупности методических материалов, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям вуза, отраженным в

412

образовательной программе – (компетентностной модели выпускника

(КМВ).

КМВ – это набор характеристик, позволяющий обучающемуся успешно выполнять функции, соответствующие этапам его обучения или деятельности. Модель должна иметь простую структуру, быть ясной и легкой для понимания. Родственные компетенции могут быть объединены в кластеры. Кластер компетенций – это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной группе). Увеличение численного состава компетенций при описании компетентностной модели выпускника (что имеет место в ФГОС ВПО), усложняет процедуры формирования и применения оценочных средств в процессе итоговой аттестации выпускников. Кластеры ра-

ботают в рамках одного оценочного средства.

–интеллектуальной, например,Дк анализуИпроблем и принятию решений;

–действиям, например, к достижению конкретных результатов;

–взаимодействию, напримерА, к работе с людьми. -б

– работа с информацией;

– коммуникацС;

– достижение результатов и др.

ФОС формируется из оценочных средств, разработанных про- фессорско-преподавательским составом образовательной организации.

Согласно Положению о фонде оценочных средств ФГБОУ ВПО

«СибАДИ», фонд оценочных средств может состоять:

-из тестовых заданий по дисциплине (модулю) по всем разде-

лам (темам)(набор тестовых заданий по дисциплинам ОПОП может составлять оценочный фонд для промежуточной аттестации);

-перечня вопросов к экзамену/зачету;

-перечня значимых кейсов;

-перечня деловых игр;

-перечня тем курсовых работ (проектов);

-перечня тем НИРС;

413

-задания на практику;

-перечня тем выпускных квалификационных работ;

-комплексных оценочных средств.

При формировании ФОС по дисциплине должно быть обеспечено его соответствие:

-ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки;

-ОП и учебному плану направления подготовки;

-рабочей программе дисциплины.

Назначение оценочного средства определяет его использование для измерения уровня достижений студента в результате обучения по одной теме (разделу) и/или совокупности тем (разделов), дисциплине в целом (модулю).

в) зачетно-экзаменационные материалы, содержащие комплект утвержденных по установленной форме экзаменационных билетов и/или вопросов, заданий для зачета и другие материалы;

г) комплекты оценочных средств, в том числе фонд тестовых разноуровневых заданий, разрабатываемый в обязательном порядке по дисциплинам базовых частей всех циклов учебного плана для про-

Стоит отметить, что каждая компетенция «разбивается» составителем ФОС на компоненты: знания, умения, навыки. Прописывая

414

ЗУНы, необходимо помнить, что «разбиваемые» компетенции могут быть заявлены не только в рамках одной дисциплины, но и в рамках других, соответственно, следует учитывать, что некоторые знания или умения, навыки могли уже сформироваться у студентов – в рамках тех дисциплин, которые они освоили ранее, согласно учебному плану.

Также очень важным моментом при составлении ФОС является подбор самих оценочных средств для оценки компетенций. Существует достаточно большое количество оценочных средств, среди которых составители ФОС должны выбрать соответствующие проверяемым компетенциям оценочные средства [83, 114]. Перечень оценочных средств с краткой характеристикой, а также их представление в ФОС приведены в табл. 11. Стоит оговориться, что данный перечень не является исчерпывающим, он включает в себя наиболее распространенные и применяемые на практике виды оценочных средств.

415

Продолжение табл. 11

416

417

Окончание табл. 11

дены критерии оценивания [114]. Иными словами, составителю ФОС необходимо прописать, при каких условиях (количество набранных баллов по рейтингу; уровень качества ответа на экзамене/зачете и т.п.) студенту выставляется отметка «зачтено», «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно», «не зачтено», «неудовлетворительно». В качестве примера приведем критерии оценивания написания студентом эссе.

Эссе – средство, позволяющее оценить умение обучающегося письменно излагать суть поставленной проблемы, самостоятельно проводить анализ этой проблемы с использованием концепций и ана-

418

литического инструментария соответствующей дисциплины, делать выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме В качестве оценочного средства эссе рекомендуется использовать, когда необходимо выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции, умения ясно излагать собственные мысли в письменной форме, умения аргументировано отстаивать собственную точку зрения, с привлечением разнообразных информационных источников. Выполненное эссе студентом может быть оценено по сле-

дующим критериям (в рамках балльно-рейтинговой системы). Работа студента «зачтена», если студент набирает баллы в диа-

пазоне от 51 балла до 100 баллов (по балльно-рейтинговой системе). Критерии оценки эссе по балльно-рейтинговой системе:

теме эссе, выполнена задача заинтересовать читателя;2)деление текста на введение, основную часть и заключение;3) в основной части логично, связно и полно доказывается выдвинутый тезис; 4) заключение содержит выводы, логично вытекающие из содержания ос-

ные источники. Все требованбя, предъявляемые к заданию, выполнены.

ния 8) при написан эссе спользует разнообразные информацион- С

Оценка «хорошо» (зачтено) (от 76 до 90 баллов), если студент:

1) во введении четко сформулирован тезис, соответствующий

теме эссе, в известной мере выполнена задача заинтересовать читателя; 2) в основной части логично, связно, но недостаточно полно доказывается выдвинутый тезис; 3) заключение содержит выводы, логично вытекающие из содержания основной части; 4) уместно используются разнообразные средства связи; 5) для выражения своих мыслей студент не пользуется упрощённо-примитивным языком.

Ооценка «удовлетворительно» (зачтено) (от 51 до 75 баллов), если студент:

1) во введении тезис сформулирован нечетко или не вполне соответствует теме эссе; 2) в основной части выдвинутый

419

тезис доказывается недостаточно логично (убедительно) и последовательно; 3) заключение, выводы не полностью соответствуют содержанию основной части; 4) недостаточно или, наоборот, избыточно используются средства связи; 5) язык работы в целом не соответствует уровню учащегося высшего учебного заведения.

Оценка «неудовлетворительно» (не зачтено) (менее 50 баллов), если студент:

1)во введении тезис отсутствует или не соответствует теме эссе;

2)в основной части нет логичного последовательного раскрытия темы;

3)выводы не вытекают из основной части; 4) средства связи не обеспечивают связность изложения; 5) отсутствует деление текста на введение, основную часть и заключение; 6) язык работы можно

оценить как «примитивный».

Как правило, ФОС разрабатывается поИкаждой дисциплине, закрепленной за кафедрой. Целесообразность разработки единого ФОС по одноименной дисциплине для различныхДнаправлений подготовки определяется решением кафедры, обеспечивающей преподавание

данной дисциплины. ФОС рассматривается и утверждается на заседании кафедры, обеспечивающейАпреподавание дисциплины. ФОС подлежит экспертизе внешними экспертами-работодателями из числа действующих руководителейби ра отников профильных организаций (имеющих стаж работы в данной профессиональной области не менее 3 лет), а также преподавателейи смежных образовательных областей,данной дисциплиныС. Электронный вариант предоставляется в учебно-

методическое управление.

Решение об актуализации, изменении, аннулировании, включении новых оценочных средств в ФОС принимается составителем. Ответственным исполнителем за формирование ФОС является заведующий кафедрой, за которой закреплена данная дисциплина. Также ФОС может разрабатываться и формироваться творческим коллективом в соавторстве. Все составители оценочного средства несут ответственность за качество его разработки, правильность составления и оформления.

420