1809

В отличие от традиционных методик модульно-блочные технологии признают индивидуальный темп продвижения обучающегося, что позволяет ему самостоятельно регулировать скорость изучения материала в зависимости от своих возможностей и желаний, познавательная самостоятельность обучающихся связана с расширением набора используемых методов обучения и организационных решений. Модульное обучение – это инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (обучающимися осознаются программа обучения и собственная траектория учения). Целью модульного обучения является создание благоприятных условий для развития личности обучающегося путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню подготовки обучающегося посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Сущность модульного обучения состоит в относительно самостоятельной работе обучающегося по освоению индивидуальной программы, составленной из отдельных учебных модулей. Каждый учебный модуль представляет собой законченную организационнометодическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля.

Технология проблемного обучения предлагает радикальное изменение роли педагога, который из основного источника информации превращается в создателя учебных проблемных ситуаций, разрешая которые обучающиеся развивают у себя творческое мышление. Важнейшим элементом данной технологии является самостоятельный поиск обучающимися учебной информации, необходимой для эффективного решения поставленной учебной проблемы. Однако несмотря на то, что технология проблемного обучения была создана еще в середине 60-х гг. ХХ в., а достаточно широкое распространение получила в 70-е гг., попытки ее массового внедрения в учебный процесс столкнулись с серьезными трудностями. Связано это, во-первых, с тем, что основная идея данной технологии «все дети – маленькие «эйнштейны» и «ломоносовы», тяготеющие к творческой деятельности», оказалась несостоятельной. Дети, как и взрослые, тяготеют к стереотипам, такая деятельность представляется им более легкой по сравнению с

183

поиском путей в неизведанное. Во-вторых, проблемное обучение имеет более высокую трудоемкость по сравнению с технологиями репродуктивного характера и является более затратной и неэкономичной по времени ее реализации.

Воснову технологии проектного обучения положены учебные творческие проекты, выполняемые обучающимися и способствующие творческой самореализации их личности. Выполнение проекта занимает довольно длительное время, вклад участников проекта в общее дело зависит от индивидуальных свойств и способностей каждого. Темы для разработки проектов могут быть различными: от узких, предметных, до масштабных, интегрирующих разные научные области. Учебные проекты выполняются в три этапа:

1) исследовательский этап, во время которого осуществляется выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей деятельности и т.д.;

2) технологический этап, заключающийся в непосредственном выполнении технологических операций по созданию проекта;

3) заключительный этап, во время которого осуществляется контроль и подведение итогов, публичная защита проекта, содержащая результаты исследования, выводы и рекомендации проектантов.

Следует отметить, что данная технология широко использовалась

вроссийском образовании в 20-е гг., но затем от нее отказались практически полностью и больше не возвращались к ней. В отличие от России на Западе проектная технология получила весьма широкое распространение и на сегодняшний день является самой распространенной учебной технологией. В России в настоящее время предпринимаются попытки возобновить проектную технологию в системе высшего профессионального образования.

Вконце ХХ в. в образовательную систему России в дополнение к очной и заочной формам обучения вошел новый вид образования граждан. С 1995 г. начала действовать федеральная программа единой системы дистанционного обучения (СДО), предоставляющая возможность неограниченного доступа к обучению под руководством опытных педагогов лучших научных и учебных центров страны и мира. Дистанционное обучение (от англ. distance – «на расстоянии») – это технология обучения на расстоянии, при которой «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных

184

информационных технологий и средств массовой коммуникации. При этом информационный поток, возникающий в системе дистанционного обучения между педагогом и обучающимся, является двунаправленным, как показано на рис. 20.

Обучающий Обучающийся

Информационные и коммуникационные ресурсы

Рис. 20. Модель передачи знаний в системе дистанционного обучения

В центре процесса дистанционного обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучающегося: он должен прежде всего научиться приобретать и применять знания, искать и находить нужные для этого средства и источники информации, уметь работать с данной информацией. Информационные и коммуникационные технологии позволяют осуществлять оперативное и систематическое взаимодействие в течение всего периода обучения с ведущим преподавателем курса, консультантами-координаторами и обучающимся между собой. Каждый обучающийся получает пакет курса, который включает тесты для определения исходного уровня его обученности, отдельные модули курса, справочные материалы и тесты для проведения промежуточной и итоговой аттестации.

Технология дистанционного обучения позволяет обучающемуся самостоятельно изучить какой-либо курс учебной программы, не представленный в его учебном заведении; ликвидировать пробелы в знаниях, возникшие из-за значительного пропуска занятий по болезни; получить образование больным, инвалидам, не имеющим возможности посещать учебные заведения; а также получить дополнительное образование по полному учебному курсу в зарубежном учебном заведении.

Среди наиболее распространенных технологий воспитания в настоящее время следует выделить технологии коллективного и свободного воспитания.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива и технологию воспитания в коллективе, является А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка –

185

форма его смерти); определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); выделил стадии развития коллектива (I стадия – становление коллектива, II стадия – усиление влияния актива, III и последующие стадии – расцвет коллектива). На всех стадиях развития коллектива возникают и крепнут разнообразные традиции, среди которых можно выделить большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, и малые традиции, помогающие поддерживать установленный порядок, вырабатывающие устойчивые привычки поведения.

Особенно важным в технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко считал выбор практической цели, способной увлечь и сплотить воспитанников и которую он называл перспективой. А.С. Макаренко выделял три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития и заключается в том, что опирается на личную заинтересованность каждого члена коллектива. Каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению. Близкой перспективой может стать, например, совместный поход, воскресная прогулка и т.д.

Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы надо приложить усилия, примером может послужить совместная подготовка к празднику, спортивному соревнованию и т.д. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая цель, требующая значительных усилий для достижения. В такой перспективе обязательно должны сочетаться личные и общественные потребности. Далекая перспектива дает значительный воспитательный эффект лишь тогда, когда коллектив увлечен совместной деятельностью.

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач является обязательным условием развития коллектива.

Одной из современных трансформаций технологии коллективного воспитания является разработанная ленинградским педагогом И.П. Ивановым технология коллективной творческой деятельности (КТД). Суть технологии КТД состоит в объединении

186

творческих усилий группы воспитанников по выполнению определенного задания. КТД имеет свой алгоритм, состоящий из шести этапов: проектирования дела; коллективного планирования; подготовки дела; проведения дела; анализа сделанного; последействия. При этом КТД, как отмечал И.П. Иванов, это «не мероприятия, а забота, способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью

жизни и в то же время основное воспитательное средство» [4, с. 3 – 4].

На основе КТД широкое распространение в 80-90-е гг. ХХ в. получила вспомогательная технология коммунарских сборов, в ходе которых организовывалось интенсивное общение разновозрастных групп воспитанников на эмоционально положительной основе. Однако попытки сделать технологию КТД универсальной в системе общего образования не увенчались успехом.

В основе современных технологий свободного воспитания лежит принцип уважения человека, его прав и свобод. Наиболее яркими отечественными представителями технологии свободного воспитания были педагоги К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий. Они видели богатство личности в ее неповторимости и само понятие «личность» нередко употребляли как синоним понятия «индивидуальность».

К.Н. Вентцель сформулировал ряд принципов свободного воспитания, одним из которых стал принцип самоценности детства, его огромной роли в жизни человека, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Важнейшим условием реализации технологии свободного воспитания рассматривалась свобода, которая понималась сторонниками данной технологии как запрет на целенаправленные воздействия с целью формирования личности по заранее заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса объявлялось создание условий для естественного развития природных сил и дарований воспитанника. Принцип свободы предполагал отличную от государственной системы организацию всего учебновоспитательного процесса, отказ от всех факторов давления на воспитанника: обучение без отметок и экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, веры в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у воспитанников страха перед физическим наказанием или моральным унижением и т.д.

187

Самой важной и трудной областью воспитания К.Н. Вентцель считал нравственное воспитание, целью которого является стремление пробудить в человеке лучшее. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, т.к. ребенок должен научиться не только сознательно ставить цели, но и уметь их достигать. Основным средством развития воли, по мнению К.Н. Вентцеля, является производительный труд, в процессе которого наибольшего расцвета получают умственные, физические и нравственные силы воспитанника. Организовав особое образовательно-воспитательное учреждение, названное им «Дом свободного ребенка», К.Н. Вентцель создал в нем уникальную и неповторимую воспитательную систему, основанную на сформулированных им принципах воспитания.

Наиболее известная западная технология свободного воспитания создана французским педагогом С. Френэ, основным принципом которой является обучение через самодеятельность обучающихся. В свободной школе С. Френэ нет классов в обычном их понимании, нет программ и самого обучения как такового тоже нет. Учащиеся занимаются интересным для них делом, создавая проекты, приучаются при этом работать сообща, помогать друг другу.

В школах, работающих по системе С. Френэ, нет оценок за успеваемость, но отмечается личный прогресс каждого ученика. Поскольку такой прогресс можно обнаружить практически всегда, то детей постоянно хвалят. Функции педагога в свободной школе С. Френэ заключаются не в воспитании и развитии, а лишь в участии в общих делах. В школе существует самоуправление, а классом правит принятый самими детьми кодекс поведения. Как отмечает И.П. Подласый, по некоторым данным, сегодня во Франции «по Френэ» работают тысячи школ [7, с. 504].

Вопросы для самоконтроля

1.Дайте определение метода и приема обучения и воспитания.

2.В чем преимущества и недостатки беседы?

3.Как и зачем применяются упражнения?

4.Укажите основные требования к применению методов стимулирования.

5.Охарактеризуйте классификации методов обучения.

6.В чем заключаются недостатки объяснительно-иллюстративного метода обучения?

7.Какими особенностями характеризуется проблемное обучение?

8.Охарактеризуйте сущность понятия «педагогическая технология».

188

9.Каковы основные цели и сущность инновационных технологий обучения?

10.Почему технология коллективного воспитания является ведущей?

Рекомендуемая литература

1.Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические обоснования образовательной технологии [Текст] / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М., 2003.

2.Вентцель, К.Н. Культура и воспитание [Текст] / К.Н. Вентцель. – М.,

2000.

3.Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский. – М., 2001.

4.Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел [Текст] / И.П.

Иванов. – М., 1998.

5.Инновационное обучение: стратегия и практика [Текст] / под ред. В.Я.

Ляудиса. – М., 1994.

6.Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. [Текст] / под ред. А.И. Каирова, В.М. Короткова, Б.Т. Лихачева. – Т.1. – М., 1977.

7.Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006.

8.Реан, А.А. Педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская. – СПб., 2005.

9.Рудакова, И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике [Текст] / И.А. Рудакова. – Ростов н/Д, 2001.

10.Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии [Текст] / В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин. – Брянск, 2001.

11.Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М., 1997.

Глава 10. Закономерности развития человека

10.1.Факторы, определяющие развитие человека

10.2.Возрастные особенности развития

________________________________________________________

10.1.Факторы, определяющие развитие человека

Развитие – это наиболее общая категория, представляющая собой процесс количественных и качественных изменений человека, в результате которых происходит становление человека как биологического вида, социального и духовного существа. Биологическое в человеке характеризуется его физическим развитием, социальное выражается в психическом, интеллектуальном росте, социализации человека. Духовное развитие связано с

189

воспитанием духовности, нравственности, формированием этических ценностей.

Развитие – это сложный процесс, происходящий под влиянием различных факторов. Причем мнения психологов, педагогов, философов во все времена расходились в определении факторов, влияющих на развитие, и их роли. Так, например, Я. А. Коменский исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Способствовать совершенствованию человеческой природы должны, по его мнению, воспитание и образование [2].

Дж. Локк признавал наличие разных природных способностей у людей. Важнейшими средствами их развития он считал упражнения и опыт, а определяющим фактором человеческого совершенствования признавал воспитание. По мнению Дж. Локка, различия в разуме и способностях людей обусловлены прежде всего приобретенными привычками, а не природными задатками [4].

Ж.-Ж. Руссо также считал природную организацию определяющим фактором, но при этом он выделял три основных фактора формирования личности: природу, людей и окружающие вещи. Природа развивает чувства и способности ребенка, люди учат, как ими пользоваться, а окружающие вещи способствуют обогащению опыта. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что определяющим фактором является природа, которой заложены в ребенке только прекрасные качества, дарования, которым не следует мешать развиваться. Он был противником принуждения по отношению к ребенку, главное – не мешать саморазвитию его природных способностей [8].

В итоге, ученые и философы, отвечая на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат, – пришли к выводу, что развитие человека обусловлено внутренними и внешними факторами. К внутренним относятся генетические свойства человека, к внешним

– его окружение, среда, в которой человек живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что приводит к очередному изменению. И так без конца.

Современная педагогика, основываясь на результатах длительных исследований, достаточно убедительно доказывает, что развитие человека во многом обусловлено совместным воздействием трех

190

генеральных факторов: наследственности, среды и воспитания. Известный швейцарский педагог И. Шванцара даже вывел схему влияния факторов на развитие человека (рис. 21). По его мнению,

базой являются врожденные и унаследованные предрасположения

(АВ). Они развиваются при воздействии главных внешних влияний –

среды (АС) и воспитания (ВС).

С3

АВ

Рис. 21. Схема влияния факторов на развитие человека (треугольник И. Шванцары)

Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным, и тогда наше развитие протекает по схеме, отраженной в треугольнике АВС, либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого оно может быть негармоничным (треугольники АВС1, АВС2). Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС3) [6, с. 79 – 80]. Как видим, из данной схемы вытекает, что ни один фактор не действует самостоятельно, результат развития зависит от их согласованности.

Под врожденными и унаследованными предрасположениями, или наследственностью, понимается передача от родителей к детям определенных признаков и особенностей. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в генном коде, и расшифровала наследственную программу развития человека, однако управлять ею пока не научилась. Наследственная программа развития человека включает две части:

– детерминированную, которая обеспечивает видовые задатки человека как представителя человеческого рода (речь, прямохождение и т.д.), внешние признаки, передающиеся от

191

родителей к детям (телосложение, цвет волос, кожи и т.д.), особенности нервной системы и многие хронические заболевания;

– переменную (или вариантную) часть, которая обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменениям условий существования. Переменная часть представляет собой обширные незаполненные области наследственной программы, которые открыты для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для саморазвития и самосовершенствования. Вот тут-то и необходимо воспитание, от результатов которого во многом будет зависеть, чем же заполнит человек свою переменную часть генокода.

С точки зрения педагогики нас будет интересовать прежде всего, что наследует человек в интеллектуальном, социальном и духовном плане?

Как мы уже говорили в главе 6, ребенок наследует в интеллектуальном плане только задатки, а не готовые способности к определенному виду деятельности. Мы отмечали, что задатки – это потенциальные возможности для развития способностей, а реализуются они или нет, зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности. Это зависит от нескольких факторов: условий жизни, окружающей среды, потребностей общества и самого человека. Немаловажную роль в развитии задатков играет воспитание, задача которого заключается не в том, чтобы выявлять определенные задатки, а в том, чтобы создавать равные условия для развития всех имеющихся у каждого человека задатков.

Вопрос о генетической обусловленности интеллектуальных задатков ребенка до сих пор вызывает среди ученых большие споры. Так, например, видный отечественный генетик Н.П. Дубинин считает, что уровень интеллекта не передается от родителей к детям, все дети наделены высокими потенциальными возможностями для развития своих умственных и познавательных способностей. Однако многие педагоги считают вполне доказанным тот факт, что наследственность все-таки может быть неблагоприятной для развития интеллектуальных способностей, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у детей наркоманов и т.д.

192