1809

т.д. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны воспитателя или коллектива в целом. Прежде чем применять наказание, необходимо разобраться в существе поступка, выяснить его мотивы, обстоятельства, при которых он был совершен, прежнее поведение воспитанника, особенности его личности. Все это позволит правильно оценить нарушение и определить меру взыскания, которое окажет наибольшее воспитательное воздействие на человека, совершившего проступок.

Помимо названных выше условий, эффективность метода наказания определяется и такими условиями, как:

1)наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не поможешь;

2)наказание не должно переходить в оскорбление либо превращаться в орудие мести;

3)линия развития наказаний должна соответствовать схеме: от наказаний, тормозящих отрицательные поступки, до наказаний, вырабатывающих положительные качества;

4)наказание действенно тогда, когда понятно воспитаннику и тот считает его справедливым;

5)сила наказания должна быть точно выверена, соразмерна проступку и силам воспитанника.

Таким образом, система методов воспитания основана на глубоком уважении человеческого достоинства, всестороннем развитии личности, ее духовных и физических сил, удовлетворении растущих материальных и духовных потребностей. Все рассмотренные методы используют в основе древний афоризм: посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу.

Сложность воспитательного процесса заключается в том, что его результаты не так явственно ощутимы и обнаруживают себя по прошествии какого-то времени. Между воспитательным воздействием

ипроявлением воспитанности как результата этого воздействия лежит длительный период образования необходимых качеств личности. Сложность воспитательного процесса заключается также в том, что он очень подвижен и изменчив.

Воспитание оказывается более действенным, если переходит в самовоспитание, пробуждает собственную активность воспитуемых. Самовоспитание – это деятельность самого воспитуемого с целью

173

совершенствования своих качеств и преодоления недостатков. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения. В процессе самовоспитания сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью.

Самовоспитание движется пониманием («для чего мне это нужно?»); самовнушением («я смогу»); упражнениями («все преодолею»), санкциями («никаких поблажек») и успехом («я смог это сделать!»). Таким образом, приемами самовоспитания являются несколько «само-»: анализ, оценка, контроль, регуляция и убеждение. Успех самовоспитания определяет дальнейшую жизнь человека, т.к. повышает его самооценку и уверенность в себе и своих силах. С этой целью в прил. 3 приведена методика «Пятнадцать шагов к уверенности в себе». К сожалению, в последнее время объектом самовоспитания наиболее часто становится собственное тело, реже – здоровье, еще реже – поведение, нравственность, отношение к другим людям.

9.3. Методы и приемы обучения

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего педагогического процесса, посвящены сотни исследований, создано множество их классификаций.

Методы обучения характеризуются тремя признаками: они обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения; реализуют в учебновоспитательном процессе обучающую, развивающую, воспитательную, побуждающую и контрольно-коррекционную функции. Структурная сложность и многофункциональность методов обучения и обусловила появление множества их классификаций. Целостной, единой классификации методов обучения, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов, пока не существует.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы педагога (рассказ, объяснение, беседа и т.д.) и методы работы обучающихся (упражнение, самостоятельная работа).

174

Достаточно распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в педагогике данную классификацию принято называть традиционной (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе). Согласно данной классификации, выделяют три группы методов обучения (рис.17):

Методы обучения

Рис. 17. Классификация методов обучения по источнику получения знаний

Источником знаний словесных методов обучения является устное или печатное слово. Устное слово лежит в основе таких методов, как рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция. Печатное слово предполагает в первую очередь работу с книгой. В педагогике выделяют несколько приемов самостоятельной работы с печатным источником: это конспектирование (выделение главных идей и положений литературного источника); цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике); аннотирование (краткая запись общего содержания литературного источника); реферирование (сжатое изложение основного содержания литературного источника)

и составление плана текста.

Источником знаний наглядных методов обучения выступают наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Наглядные методы обучения подразделяют на две группы, это методы иллюстраций, к которым относятся показ таблиц, плакатов, картин, карт, зарисовок на доске и т.д., и методы демонстраций, в основе которых лежит демонстрация приборов, опытов, кинофильмов, слайдов, видеопоказы и т.д.

При использовании практических методов обучающиеся получают знания и вырабатывают умения в процессе практической работы, к которой относятся упражнения, лабораторные и

175

практические работы. По характеру деятельности упражнения могут быть устными, письменными или графическими. По степени самостоятельности упражнения подразделяют на тренировочные, воспроизводящие и комментированные.

Однако наиболее распространенной является классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (рис. 18):

Рис. 18. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (направленности) познавательной деятельности, которого достигают обучающиеся, работая по схеме, предложенной обучающим.

Если познавательная деятельность обучающихся, организованная педагогом, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их воспроизведению, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности обучающихся. Этому уровню соответствуют репродуктивные методы обучения. При более высоком уровне напряженности мышления обучающихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, используются продуктивные методы обучения.

К репродуктивным методам обучения относятся объяснительноиллюстративный и собственно репродуктивный методы. Сущность

объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами, а обучающиеся воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщаться информация может с помощью устного или печатного слова, наглядности и практического показа способов деятельности.

176

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение (репродукцию) и для прочности усвоения многократное повторение знаний и способов деятельности по заданию педагога. Данный метод используется для приобретения обучающимися умений и навыков, формирования особых мыслительных операций.

Основным критерием усвоения при использовании репродуктивных методов является правильное знание, наличие умений и навыков. Однако эти методы не гарантируют развития творческих способностей обучающихся.

Переходным от исполнительской к творческой деятельности является метод проблемного изложения. Сущность данного метода заключается в том, что обучающий показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Обучающиеся, хотя и не участвуют в решении проблемы, мысленно следят за логикой изложения и учатся разрешать познавательные затруднения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе

частично-поисковый, или эвристический, метод. В данном случае знания не предлагаются в готовом виде, их нужно добывать самостоятельно. Обучающий не излагает, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств, обучающиеся под его руководством самостоятельно рассуждают, решают возникшие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Но при этом деятельность обучающихся не предполагает планирования и соотнесения между собой этапов исследования. Все это делает педагог. Кроме того, обучающиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему, в этом случае часть знаний сообщает обучающий. Эпизодическая необходимость прямого участия педагога в процессе добывания знаний обучающимися и легла в название данного метода.

Исследовательский метод предусматривает творческое усвоение знаний обучающимися, является условием формирования интереса и дает полноценные, осознанные и гибко используемые знания. От педагога он требует высокого уровня мастерства. Сущность исследовательского метода заключается в том, что педагог и обучающиеся совместно формулируют проблему, затем обучающиеся самостоятельно ее исследуют, а обучающий лишь управляет процессом решения проблемных задач. Полученные при этом знания отличаются глубиной, прочностью и действенностью.

177

Впоследние десятилетия выделяют так называемые интерактивные методы обучения, некоторые педагоги при этом предлагают обособить их в отдельную группу. Интерактивные методы – такие способы взаимодействия между участниками учебного процесса, главной целью которых является повышение их активности, к интерактивным методам относят дискуссии, тренинги, игры. В образовательных учреждениях применяются многочисленные модификации данных методов, приоритет, однако, принадлежит играм. Это связано, прежде всего, с тем, что игра приближает учебный процесс к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, обеспечивает переход от познавательной мотивации к интеллектуальной деятельности. Игры способствуют развитию самостоятельности, самоорганизации и саморегуляции деятельности обучающихся. Эмоциональный и интенсивный характер игр содействуют пробуждению у них инициативы, укреплению воли.

Методы игрового обучения подразделяют на имитационные и неимитационные.

К неимитационным методам относятся проблемная лекция, семинар-диспут, учебная дискуссия и т.д.

Воснове имитационных методов лежит имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Наиболее простым способом имитационного моделирования является разыгрывание ролей, где, «исполняя» определенную роль, обучающийся имеет возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений.

Для решения более сложных задач используется игровое проектирование, в ходе которого разрабатываются инженерные, конструкторские, социальные и другие виды проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Для этого вся группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы, задачей каждой из которых является создание проекта по обозначенной проблеме. В результате игрового проектирования создается общий для всей группы проект, создание которого требует от каждого, с одной стороны, знания технологии проектирования, с другой

178

стороны, умения вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения поставленных задач.

Высшей и самой сложной формой игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность, являются деловые игры, обладающие широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин, развивают навыки управления реальными процессами и способствуют развитию творчества обучающихся.

В качестве примера можно привести следующие деловые игры:

1.«Бригадное обучение» – данная деловая игра направлена на развитие у обучающихся способности решать комплексные проблемы на основе интегрирования знаний по различным проблемам. «Бригадное обучение» реализуется несколькими студентами, специализирующимися в разных областях знаний: истории, экологии, регионоведении и т.д. В этом случае реализуются и перцептивные, и мнемонические, и ментальные методы учения.

2.«Думай и слушай» – это деловая игра, обучающая решению практических проблем. Каждому обучающемуся в процессе игры отводится короткий отрезок времени, в течение которого он должен высказать свое мнение по решению актуальной для него или предложенной педагогом групповой проблемы практической деятельности. Присутствующие в аудитории должны внимательно, не прерывая, выслушать друг друга и после выступлений решать проблему уже в процессе совместной деятельности.

3.«Синектика» (автор Дж. Гордон) – данная деловая игра представляет собой модель совместной поисковой деятельности по решению проблемы экспертными группами на основе догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей», интуитивных решений проблемы и т.д. Термин «синектика» обозначает «объединение разнородных элементов». Движущей силой поисковой деятельности является сочетание иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов с последующим рационально-логическим анализом, осознанным отбором найденных решений и рефлексивным осмыслением полученных результатов в процессе межличностного взаимодействия.

4.«Британские дебаты» – это обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противоборствующих команд – и опровержений.

179

Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны.

5. «Техника аквариума» – особый вариант организации коллективного взаимодействия, используемый при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. «Техника аквариума» предусматривает акцентирование внимания на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Процедура проведения данной деловой игры включает ряд этапов. Первый этап – постановка проблемы преподавателем; разделение аудитории на группы, которые располагаются по кругу. Второй этап – начальное обсуждение проблемы в каждой группе, после чего выделяется староста, представляющий позицию группы всей аудитории. Третий этап – выступление старост в центре аудитории в соответствии с полученными от группы указаниями, продолжающими поступать в виде записок. Старосты, равно как и группы, могут взять тайм-аут для консультаций. Четвертый этап – окончание «аквариумного» обсуждения проблемы между старостами либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Пятый и заключительный этап – критический разбор обсуждения присутствующими.

9.4. Современные педагогические технологии

На смену традиционной методике в современном образовании пришли технологии обучения, и переход этот обусловлен необходимостью повышения эффективности учебного процесса, конструирования его исходя из целей и содержания обучения, коррекции и диагностики его качества, особенностей взаимодействия педагогов и обучающихся. Под педагогическими технологиями

понимается, как правило, комплексный, непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний. Сам термин «технология» (от греч. techne – «умение, «мастерство» и logos – «учение», «наука», дословно означает «наука о мастерстве») заимствован из производственной сферы и в сфере образования применяется условно, обозначая

180

пошаговое взаимодействие педагога и обучающихся для достижения поставленной цели. При этом современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовании.

Характерными признаками педагогической технологии являются следующие ее параметры:

–концептуальность – в основе любой технологии лежит идея, подлежащая реализации;

–системность – педагогические действия в соответствии с целевыми установками выстраиваются в технологическую цепочку, способствующую наибольшей эффективности учебного процесса;

–система обратной связи – позволяет регулировать эффективность и согласованность действий обучающего и обучающихся;

–воспроизводимость – элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов.

Структурные компоненты педагогической технологии как системной категории выстраиваются в следующую цепочку:

ЦСдСбМФСрРДК

Рис. 19. Схематическое изображение структурных компонентов педагогической технологии

На схеме (рис. 19) показано, что первоначально определяются цели (Ц) и содержание обучения (Сд), затем подвергается анализу уровень субъектов обучения (Сб) и осуществляется выбор технологических процедур для организации учебного процесса (отбираются методы (М), организационные формы (Ф) и средства обучения (Ср)). Итогом сконструированного учебного процесса является результат деятельности (Р), качество которого подвергается диагностике (Д) и при необходимости проводится коррекция (К) учебного процесса.

Таким образом, технология – это все, что находится между целью и результатом и связывает их в одно целое. Возможных путей и способов осуществления воспитания, развития и обучения существует

181

множество, их многообразие уже изначально заложено в самих процессах, оно же обусловливает разнообразие педагогических технологий. По мнению И.П. Подласого, иерархия педагогических технологий установлена достаточно четко: первый, нижний ярус занимают учебные технологии, выше их разместятся образовательные и воспитательные, еще выше – общепедагогические, развивающие и формирующие технологии [7, с. 346]. Примером учебных технологий могут служить технология саморазвития М. Монтессори, технология интенсификации обучения с помощью опорных конспектов В.Ф. Шаталова и др. Ко второму уровню могут быть отнесены технологии проблемного, развивающего обучения; технология свободного воспитания и др. К технологиям общепедагогического уровня могут быть отнесены различающиеся между собой такие педагогические системы, например, как трудовая педагогика, социалистическая педагогика, догматическая и др.

К базисным технологиям организации учебно-воспитательного процесса И.П. Подласый относит три технологии: предметно ориентированную, или продуктивную; личностно ориентированную,

или щадящую, и технологию сотрудничества, или партнерскую. В основу технологий им положены особенности взаимодействия педагога, обучающихся и предмета обучения (подробнее об этом см.:

Подласый, И.П. Педагогика. – М., 2006. – С. 347 – 376).

Традиционно же в образовательной практике педагогические технологии подразделяют на технологии обучения и технологии воспитания.

Среди технологий обучения принято выделять традиционные технологии и такие инновационные технологии, как технологии проблемного, модульного, проектного, дистанционного обучения и др. Технологии традиционного обучения фактически не оставляют места для проявления познавательной активности обучающихся, т.к. они ориентированы прежде всего на использование репродуктивных методов обучения. Все параметры самостоятельности, кроме свободы выбора партнёров, очень жёстко управляются. К положительным моментам традиционной технологии можно отнести достаточно высокий уровень базовых знаний обучающихся, недостатком же является отсутствие самостоятельности, возможности развития творческого мышления. Коротко так можно сформулировать результаты обучения с использованием традиционной технологии: много знает, но мало умеет.

182