1.2. Информативное чтение и уровни понимания иноязычного текста по специальности

Все исследователи процесса смыслового восприятия текста указывают на его уровневую природу, которая проявляется в поэтапном продвижении мысли от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню. Количество выделяемых отечественными методистами уровней понимания (от двух общепринятых – уровня значения и уровня смысла, – до семи, называемых З.И.Клычниковой) варьируется в зависимости от того, какой признак лежит в основе их вычленения.

Так, например, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев предлагают в качестве характеристики уровней принять изменение (углубление) степени понимания реципиентом основной мысли, основного содержания высказывания. Соответственно названному критерию выделяются четыре уровня понимания текста: 1) уровень понимания общего смысла, 2) уровень понимания смыслового содержания, 3) уровень понимания характера языкового выражения смысла содержания, 4) уровень проникновения в контекст [Смысловое восприятие речевого сообщения…, 1976].

Н.Ю. Лапина различает следующие три уровня понимания иноязычного текста переводчиком: формальный, смысловой и прагматический. На формальном уровне, который сливается с восприятием, понимание представляет собой выделение из потока речи отдельных единиц, осознание самостоятельности этих единиц и установление между ними логических связей на основе грамматики. Таким образом, речь идет об автоматизированном прямом ассоциативном соотнесении единиц и конструкций иностранного языка с соответствующими единицами и конструкциями родного языка без осознания их смысла. На втором уровне возникает смысловое понимание, заключающееся в соотнесении выделенных единиц с существующими в сознании моделями реальной действительности. Развитием смыслового уровня является прагматический, на котором происходит не только полное научное понимание коммуникативного намерения автора текста, но также оценка правильности, новизны и актуальности содержания данного текста [Лапина, 1986: 148].

Г.И. Богин в качестве основного критерия вычленения уровней понимания определяет стремление читателя к освоению содержательности текста и выделяет: семантизирующее понимание, под которым понимается декодирование текстовых единиц, выступающих в знаковой функции; когнитивное понимание, предполагающее освоение содержательности познавательной информации, представленной в форме тех единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание; смысловое понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, опредмеченных средствами текста [Богин, 2001].

Подробно исследуя проблему понимания иноязычного текста, А.А. Гончаров отмечает, что «движение мысли в процессе понимания многократно осуществляется в направлении от слова (словосочетания) к контексту предложения и текста в целом, а затем в обратном направлении – от контекста к предложению, слову (словосочетанию), достигая все более точного и целостного понимания связей, видения образов, переживания» [Гончаров, 2000: 44]. Исходя из этого, он выделяет такие уровни понимания текста как: 1) перевод, который подразумевает собой понимание лексических, грамматических и структурных особенностей текста, что позволяет расширять границы его диапазона от поверхностного осмысления содержания до понимания замысла автора настолько, насколько явно он выражен в оригинале; 2) комментарий, включающий в себя пересказ содержания текста при помощи других языковых средств и собственные рассуждения читателя о прочитанном; 3) толкование, задачей которого является овладение глубинными пластами смысла текста, толкование представляет собой новый текст, построенный как одноплановое произведение, стремящееся к точности и однозначности, в котором зафиксированы результаты деятельности «понимающего» сознания.

В процессе понимания иноязычного текста А.А. Гончаров вычленяет три фазы, последовательно сменяющие одна другую: фазу идентификации, когда реципиент буквально «фотографирует» текст и затем сличает полученный «снимок» текста с собственными представлениями; фазу ассимиляции, на которой происходит усвоение представляющейся наиболее важной части смысла текста; фазу аккомодации – приспособления извлеченных из текста знаний к новой ситуации [Гончаров, 2000].

Все три фазы тесно связаны с критическим мышлением читателя, так как в процессе чтения субъект деятельности не пассивно воспринимает содержание текста, а совершает его активное осмысление, т.е. подвергает сомнению суждения автора, проверяет и перепроверяет представленные аргументы, формулирует собственные умозаключения, принимает решения, формирует взгляды и убеждения. Критическое мышление зависит от ряда факторов, а именно - когнитивного (извлечения информации из текста), аффективного (эмоционального восприятия текста читателем), коннотативного (индивидуальной интерпретации текста читателем) и поведенческого (индивидуальной реакции читателя на текст). Оно образует основу для критического чтения, без которого невозможно достичь глубокого понимания текста [Мильруд, Гончаров, 2003].

Рассматривая понимание в контексте речевой деятельности чтения, нам кажется интересным выявить и проследить возможные взаимосвязи между степенью проникновения в содержание читаемого (уровнем понимания) и видами чтения.

Чтение характеризуется как сложный вид речевой деятельности, основанный на процессе зрительного восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе данного иностранного языка. Чтение – энергоемкий процесс, требующий большого объема подсознательной и сознательной работы мозга; оно имеет внутренний и внешний планы и может протекать в двух формах (вслух и про себя) [Методика обучения иностранным языкам…, 2004], [Гальскова, Гез, 2005], [Соловова, 2005], [Фоломкина, 2005].

Выделяют две взаимосвязанных составляющих процесса чтения: умение читать (технику чтения) и понимание прочитанного. Первая реализуется за счет комплекса определенных навыков и автоматизированных действий, с помощью которых осуществляется соотнесение зрительно-речемоторно-слуховых образов языковых явлений с их значениями. К основным механизмам техники чтения психологи относят знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала. Критерием оценки техники чтения является количество прочитанных за одну минуту слов. Диапазон скоростей чтения достаточно широк, в зависимости от формы чтения (вслух или про себя), иностранного языка, на котором изложен текст, типа текста и других условий, он может варьироваться от 150-200 до 650-800 слов/мин. [Гальскова, Гез, 2005: 229]. Совершенствование технических навыков чтения при помощи регулярных тренировок и специальных упражнений позволяет значительно увеличить скорость чтения, что, в свою очередь, обеспечивает развитие целостности восприятия за счет укрупнения воспринимаемых информативных единиц текста.

В теоретических исследованиях большинства отечественных методистов акцентируется отсутствие прямых связей и зависимостей между технической и смысловой сторонами чтения. Однако на практике достижение высокого уровня понимания иноязычного текста при слабо развитой технике чтения оказывается фактически невозможным, равно как и наоборот, сложно представить, что великолепное владение техникой чтения повлечет за собой полное отсутствие понимания либо очень поверхностное понимание текста. В процессе чтения мозг человека функционирует таким образом, что происходит восприятие и сохранение не механического отражения действительности (как например, определенной последовательности букв, полиграфических особенностей оформления текста и т.п.), а смысловых образов, сконструированных посредством мыслительных операций на основе информации текста и собственных знаний читателя.

В связи с тем, что техника чтения не является объектом изучения в вузе, мы считаем нецелесообразным более подробное рассмотрение данного вопроса. Для нашего исследования интерес представляют те аспекты речевой деятельности чтения, которые связаны непосредственно с пониманием текстовой информации.

Особенность чтения как внешне не выраженного рецептивного вида речевой деятельности заключается в характере его связи с мышлением и речью, на что указывал Л.С. Выготский. Он писал: «чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления… Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи» [Выготский, 1996: 209-211]. Специфичность работы психологических механизмов восприятия, внутреннего проговаривания, кратковременной и долговременной памяти, прогнозирования, осмысления при чтении связана с опорой на зрительное восприятие речи и с возможностью субъекта деятельности (читателя) самому регулировать и управлять этим процессом (определять темп чтения, перечитывать трудные для понимания места в тексте и т.п.).

Большинство описанных в отечественной (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина, А.В.Щепилова и др.) и зарубежной (Gerard Westhoff, Peter Bimmel и др.) методической литературе классификаций видов чтения базируется на одних и тех же положениях. Так, основными критериями для определения видов чтения являются, во-первых, потребности читателя, во-вторых, степень проникновения в содержание прочитанного.

Отечественные исследователи в зависимости от поставленных перед читателем целей и задач различают ознакомительное, изучающее и поисково-просмотровое чтение. В современной методической литературе названные виды чтения описаны достаточно полно, поэтому в данной работе мы ограничимся их краткой характеристикой с тем, чтобы проследить, какого уровня понимания иноязычного текста должен достичь студент в конкретной ситуации чтения, обусловленной определенными целевыми установками.

При ознакомительном чтении, целью которого является извлечение из текста основной фактической информации, определение его главной идеи и тематики затрагиваемых в нем вопросов, полнота понимания должна составлять не менее 70-75% от общего объема содержащихся в тексте фактов при условии, что количество незнакомых слов и синтаксических конструкций является незначительным и не препятствует смысловому восприятию текста. От студента требуется точно понять основную текстовую информацию и верно, без искажения смысла, второстепенные факты. При этом глубокое осмысление воспринятой текстовой информации при ознакомительном чтении совсем необязательно. Целевая установка на понимание основной фактической информации предполагает чтение в быстром темпе, основывающееся на избирательном восприятии лексического и грамматического наполнения текста, концентрации внимания только на знакомой лексике при игнорировании неизвестных словарных единиц и грамматических явлений, а также навыках вербального и смыслового прогнозирования. В процессе ознакомительного чтения текста студент не должен обращаться к словарю [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Изучающее чтение предполагает максимально полное и точное понимание совокупной (основной и второстепенной) текстовой информации, ее критическое осмысление. В методике этот вид чтения также называют аналитическим. Это связано с тем, что при изучающем чтении читатель не просто воспринимает данную информацию, он анализирует смысловое содержание текста и делает выводы относительно новых, извлеченных из текста фактов. Для изучающего чтения характерно глубокое проникновение в содержание читаемого, оценка полученной информации с точки зрения ее актуальности, новизны и практической значимости. Изучающее чтение протекает в медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных фрагментов текста с целью достижения их полного, точного и глубокого понимания, полным проговариванием текста во внутренней речи, анализом сложных языковых форм. В процессе изучающего чтения студент может и должен работать со словарем [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Поисково-просмотровое чтение можно условно обозначить как начальную стадию ознакомительного и изучающего видов чтения. Это связано с тем, что в процессе поисково-просмотрового чтения читатель бегло просматривает текст на предмет наличия в нем конкретной, интересующей его информации, составляет самое общее представление о содержании данного текста и принимает решение о его последующем использовании. Этот вид чтения требует от студента достижения такого уровня понимания, который позволит ему точно определить для себя практическую ценность содержащейся в тексте информации. Условиями успешной реализации обозначенных выше целей поисково-просмотрового чтения являются достаточно высокий уровень квалификации читателя, владение большим объемом профессиональной и общеупотребительной лексики, развитое умение предвосхищать дальнейшее развертывание текстовой ситуации и умение обходить «подводные камни», т.е. трудные в лексическом или грамматическом плане места в тексте, требующие повышенного внимания читателя и дополнительных временных затрат, что существенно снижает скорость восприятия информации в целом. При поисково-просмотровом чтении от студента не требуется полного и глубокого понимания текста, основополагающими факторами в данном случае являются точность и правильность понимания тех текстовых фрагментов, которые студент зрительно «выхватывает» из общего текстового пространства и действительно прочитывает [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Немецкие методисты (В.Бернштайн, П.Биммель, Г.Вестхофф, С.Элерс, Х.Крумм и др.) выделяют такие виды чтения, как:

• detailliertes/totales Lesen (детальное чтение), при котором читатель тщательно, «слово за словом» изучает текстовую информацию для достижения полного и отчетливого понимания текста;

• globales/kursorisches Lesen (глобальное чтение/ чтение по диагонали) заключается в беглом прочтении текста с целью получения общего представления об основной теме его содержания;

• suchendes/selektives Lesen (поисковое/ селективное чтение) нацелено на извлечение из общего объема содержания текста конкретной искомой информации;

• sortierendes/orientierendes Lesen (избирательное чтение) ориентировано на понимание только основной, значимой информации текста;

• konzentrisches Lesen (концентрическое/ круговое чтение) представляет собой комбинацию из разных видов чтения, по очереди сменяющих друг друга, например, от глобального понимания основной темы текста к выявлению значимой, особенно важной информации и, наконец, к детальному изучению отдельных абзацев, обладающих большой информационной ценностью [Westhoff, 1997: 101].

На основе анализа ряда работ по методике обучения чтению иноязычных текстов мы приходим к заключению о том, что характер понимания текстовой информации реципиентом варьируется в зависимости от вида чтения. Так, поисково-просмотровое чтение предполагает избирательное понимание значимой, но не обязательно основной информации текста, необходимой реципиенту для решения конкретной познавательной задачи. При ознакомительном чтении речь идет о понимании основного содержания и смысла текста и игнорировании второстепенных фактов и деталей. Изучающее чтение требует стопроцентной полноты и точности понимания с проникновением в глубинный смысл текста [Щепилова, 2005].

Основываясь на теоретических положениях современных методических концепций обучения чтению профессионально ориентированных иноязычных текстов (И.А.Зимняя, Т.С.Серова) и собственном практическом опыте преподавания иностранного языка на неязыковых специальностях, мы считаем целесообразным в работе со студентами неязыкового вуза в качестве приоритетной цели выделить обучение информативному чтению. Под информативным чтением, по Т.С. Серовой, следует понимать «профессионально ориентированное чтение как вербальное письменное общение, направленное на новое в тексте, его рематический ряд, осуществляемое по словам, словосочетаниям и предложениям сплошного текста (от синтагматики к парадигматике) и завершающееся удовлетворением профессиональных информационных потребностей, а именно: оценкой, присвоением, последующим использованием потребительски необходимой информации источников и созданием вновь своей» [Серова, 2006: 10].

Предметное (психологическое) содержание информативного чтения включает: предмет – мысль, заданную извне автором текста и воссоздаваемую реципиентом при помощи активизации психологических механизмов смыслового восприятия и переработки информации; средства и способ формирования и формулирования мысли; единицу чтения – смысловое решение; продукт – осознаваемое / неосознаваемое умозаключение, к которому читатель приходит в процессе рецепции; результат – понимание / непонимание смыслового содержания текста [Серова, 2006: 11-12].

Информативное чтение как процесс внутренней мыслительной активности реципиента нацелено на понимание текстовой информации, которое оказывается невозможным без совершения смыслового решения на всех уровнях переработки информации в системе целенаправленной умозаключающей деятельности. В структуре смыслового решения вычленяют I стадию ориентации в условиях и поиска данных, II стадию принятия решения и III стадию его реализации. При этом мыслительная активность чтеца заключается:

на первой стадии в определении условий согласно инструкции коммуникативно-познавательной задачи и ориентировки в них, нахождении в тексте соответствующих информационных единиц (авторских мыслей, суждений-посылок), выборе необходимой информации из прошлого опыта и дополнительных источников;

на второй стадии в нахождении оптимального способа решения коммуникативно-познавательной задачи путем выбора определенного вида умозаключения (индукция, дедукция, аналогия) на основе мыслительных операций выделения, анализа, сопоставления, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения информационных единиц;

на третьей стадии в выведении умозаключения (переходе от посылок к новому суждению) и его фиксации [Серова, 2006: 28-29].

Основываясь на исследовании Т.С. Серовой, мы скорректировали отдельные положения ее работы и предлагаем выделять следующие виды информативного чтения: информативно-перцептивное, информативно-оценочное и информативно-продуктивное. Суть информативно-перцептивного чтения состоит в присвоении читателем текстовой информации в том виде, в котором она представлена в оригинале. Данный вид чтения предполагает ведение записей, отражающих инвариантное содержание текста, фиксирование информационных единиц, необходимых для решения коммуникативно-познавательной задачи. Целью информативно-оценочного чтения является конкретизация смыслового содержания текста, сопоставление извлеченной информации с имеющимися знаниями по изложенным в тексте вопросам с целью оценки ее полноты, новизны, оригинальности, важности, полезности и использования в учебной, научной или трудовой профессиональной деятельности. Информативно-продуктивное чтение представляет собой перечитывание текста-оригинала и сделанных записей, на основе чего читатель формирует и формулирует собственные мысли (устно или письменно) на предмет изложенной в тексте информации [Серова, 2006: 10-11].

Говоря о понимании иноязычных текстов по специальности, следует учитывать и тот факт, что данного рода тексты сообщают конкретную фактическую информацию, эксплицитно выражаемую специфическим языком терминов и профессиональных понятий, что исключает многозначность ее толкования. Специальные тексты отличаются точным и логичным изложением фактов, не содержат подтекста и скрытых смыслов.

В соответствии с такими критериями, как полнота, глубина понимания текстовой информации и когнитивная способность реципиента, заключающаяся в совершении мыслительных операций, выведении умозаключений и принятии смысловых решений, мы предлагаем выделять следующие уровни понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов: содержательно-информационный, содержательно-оценочный, прагматический. Выделенные уровни понимания отражают этапы мыслительной деятельности студента при чтении специальных иноязычных текстов. Специфика процесса понимания таких текстов обуславливается ориентацией будущего специалиста на извлечение и усвоение текстовой информации, имеющей практическую ценность и значимость в профессиональной деятельности. Так, содержательно-информационный уровень предполагает понимание основного содержания текста: студент извлекает фактическую текстовую информацию, способен точно сформулировать тему текста и определить круг рассматриваемых в нем вопросов. На содержательно-оценочном уровне студент переосмысливает и анализирует прочитанное, определяет важность и второстепенность отдельных фактов, оценивает новизну, актуальность, профессиональную значимость и практическую ценность полученной информации. На прагматическом уровне студент мысленно трансформирует текстовую информацию в наиболее удобную для усвоения форму с тем, чтобы надолго сохранить ее в памяти и практически использовать в своей дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. При этом он комбинирует новую информацию, извлеченную им из текста, с приобретенными ранее знаниями по данной теме и конструирует собственный информационный продукт (схема 1.2.1.).

Схема 1.2.1. Уровни понимания профессионально

ориентированного иноязычного текста

Понимание основной информации текста, определение темы текста и круга рассматриваемых в нем вопросов

Анализ извлеченной текстовой информации, оценка ее новизны, актуальности, профессиональной значимости и практической ценности

Трансформация и комбинирование извлеченной из текста информации с имеющимися знаниями по теме и конструирование собственного информационного продукта

Информативное чтение всегда нацелено на извлечение новой, необходимой в данный момент, профессионально значимой информации, что обуславливает общий характер умозаключающей деятельности реципиента, направленной на понимание читаемого. Соотношение видов информативного чтения с уровнями понимания профессионально ориентированного текста представлено на схеме 1.2.2.

Схема 1.2.2. Виды чтения и уровни понимания текста

Виды чтения: Уровни понимания:

Информативно-перцептивное Содержательно-информационный

Информативно-оценочное Содержательно-оценочный

Информативно-продуктивное Прагматический

Резюмируя выше сказанное, необходимо отметить, что в контексте темы диссертационного исследования понимание иноязычного текста следует рассматривать, во-первых, как процесс сложной мыслительной деятельности реципиента, направленный на выявление главной (существенной) и второстепенной информации в тексте, ее осознание (раскрытие и уяснение связей и отношений объектов и явлений текста) и воспроизведение в собственной интерпретации, и, во-вторых, как результат данного процесса.