Arbeitsblatt № 1.

А. Прочтите заголовок и выделенные в тексте слова, рассмотрите иллюстрации к тексту. Ответьте на вопросы:

a) Worum geht es im Text?

__________________________________________________________________________________________________________________________

b) Welche Fragen, Ihrer Meinung nach, werden im Text betrachtet? Notieren Sie sie in Stichwörtern.

1____________________________________________________________

2____________________________________________________________

3____________________________________________________________

4____________________________________________________________

Taj Mahal

Es gibt zahlreiche Gründe, die zur Errichtung eines Monumentalbaues führen können. Sie können ökonomischer oder militärischer Natur sein, der Bau kann als Wohn- oder Gebetsraum dienen. Doch keines dieser Motive trieb Kaiser Schah Jahan dazu, den Taj Mahal zu bauen. Er tat es aus Liebe. Es handelt sich dabei um das Grabmal seiner Gattin, die als taj mahal (die Krone des Palastes) bekannt war.

Den Gebäudekomplex des Taj Mahal betritt man durch ein Eingangsportal aus rotem Sandstein, das dem weißen Marmor des Mausoleums bewusst kontrastiert. Wie ein schimmerndes Juwel, die „Perle Indiens“, erhebt sich das Mausoleum inmitten der abwechslungsreich gestalteten Grünanlagen mit Wasserspielen, die einen prachtvollen Zugang zum Bauwerk bilden.

Die Struktur des Bauwerks ist einfach gehalten. Der Taj Mahal hat einen quadratischen Grundriss mit abgeschrägten Ecken. Ein hoher Tambour trägt die riesige, zwiebelförmige Kuppel, die 28 m im Durchmesser und 65 m hoch ist. Auf jeder Seite öffnet sich ein 20 m hoher Langraum (Iwan), dessen Umrahmung die Dachhöhe übersteigt.

Beiderseits der Hauptkuppel bilden Pavillons eine pyramidenartige Verbindung, welche dem zentralen Gebäude eine Aufwärtsbewegung verleiht. Diese wird auch von den vier flankierenden Minaretten unterstützt, die das zentrale Mausoleum in seiner Vorrangstellung nicht beeinträchtigen. Der Taj Mahal ist allseitig streng symmetrisch und bietet durch seine Transparenz im Tageslauf der Sonne viele Farbnuancen dar.

Das Bauwerk besticht mit reicher ornamentaler Dekoration. Nach muslimischer Tradition sind Schriftpassagen aus dem Koran mit Arabesken und Rankwerk in stilisierter Form (in Form von Intarsien aus verschiedenfarbigem Marmor und Stein) oder naturalistisch als weiches Flachrelief mit großer Sensibilität kombiniert.

Foto 1. Der Taj Mahal von oben gesehen, 1632-1654, Indien.

Foto 2. Ornamentale Dekoration.

В 1. Ответьте на следующие вопросы, используя информацию из текста и сопровождающих его иллюстраций:

1. Zum welchen Bautyp gehört der Taj Mahal?

2. Wann wurde Taj Mahal aufgebaut?

3. Auf welche Weise ist Taj Mahal dekoriert?

В 2. Выпишите из текста фрагменты, которые содержат комментарий к иллюстрации 2.

В 3. Дайте краткую характеристику Тадж-Махала как архитектурного памятника мусульманской культуры по следующим позициям:

Baugeschichte:________________________________________________________________________________________________________________________

Baustoffe:____________________________________________________________________________________________________________________________

Gebäudestruktur:______________________________________________________________________________________________________________________

С 1. Составьте систематизированный словарь специальной лексики данного текста. Какие еще разделы Вы включили бы в словарь?

Gebäudetyp:________________________________________________________

Bauelemente:_________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

C 2. На примере текста о Тадж-Махале перечислите основные типичные черты сакральной мусульманской архитектуры.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Успешное выполнение заданий, представленных в рабочем листе № 1, предполагает обязательное наличие у студентов сформированных умений и навыков грамотного применения в процессе информативного чтения стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов, в структуре которых присутствует визуальный компонент. Так, предтекстовые задания блока А направлены на выявление наличествующего уровня владения прогнозирующими стратегиями, задания блока В – аналитико-синтетическими стратегиями, задания блока С – креативными стратегиями.

В качестве основных критериев обученности пониманию профессионально ориентированного иноязычного текста как вербально-визуального комплекса были выделены: прогнозирование содержания текста по вербальным и визуальным опорам; экспликация и интегрирование информации вербального и визуального компонентов текста; комбинирование новой информации с имеющимися знаниями и создание собственного информационного продукта.

При оценке результатов второго этапа диагностирующего среза мы считали необходимым:

• определить коэффициент обученности студентов каждому типу выделенных стратегий в отдельности;

• обобщить полученные данные и выявить общий уровень обученности стратегиям понимания профессионально ориентированного иноязычного текста на основе визуализации;

• определить уровень понимания текстовой информации, который достигается студентами при выявленном у них уровне обученности указанным стратегиям.

Нами были взяты следующие параметры оценки заданий блоков А и В: за каждый правильный ответ или верно выполненное задание выставлялось 2 балла, за неточный или неполный ответ – 1 балл, за неверный ответ или его отсутствие – 0 баллов. При оценке заданий блока С мы ориентировались на оценочную шкалу от 0 до 8 баллов для каждого из представленных заданий С1 и С2 в зависимости от полноты и точности данного испытуемыми ответа. Исходя из этого, было подсчитано максимальное количество баллов дифференцированно для каждого блока заданий (А, В, С), а также общее количество баллов, которое студенты имели возможность можно набрать при условии правильного выполнения всех представленных в рабочем листе № 1 заданий. Таким образом, теоретические максимальные показатели равнялись:

10 баллов – за выполнение заданий блока А, выявляющих степень обученности прогнозирующим стратегиям;

14 баллов – за выполнение заданий блока В, выявляющих степень обученности аналитико-синтетическим стратегиям;

16 баллов – за выполнение заданий блока С, выявляющих степень обученности креативным стратегиям;

40 баллов – суммированное значение максимальных показателей блоков А, В, С, определяющее общий уровень владения выделенными стратегиями.

Математическая обработка данных, полученных на втором этапе диагностирующего среза, осуществлялась по следующему алгоритму действий:

1. вычисление индивидуального коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям – Кп, аналитико-синтетическим стратегиям – Ка-с, креативным стратегиям – Кк каждого участника эксперимента по формулам:

Kп = A ÷ Amax, где А – количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока А, Amax – максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

Kв-в = В ÷ Вmax, где В – количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока В, Вmax – максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

Kк = С ÷ Сmax, С – количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока С, Сmax – максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

2. расчет средних показателей коэффициента обученности каждому типу стратегий понимания при чтении специальных иноязычных текстов с визуальным компонентом в контрольной и в экспериментальной группе, для чего суммированное значение индивидуальных коэффициентов Кп, Кв-в и Кк делилось на общее количество испытуемых в каждой группе.

Индивидуальные показатели коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям Кп в обеих группах колебались в пределах от 0,1 до 0,5, показатели коэффициента обученности аналитико-синтетическим стратегиям Ка-с – от 0,2 до 0,6. Показатели коэффициента обученности креативным стратегиям Кк оказались самыми низкими, они не превысили 0,3. Таким образом, среднее значение Кп составило 0,42 в контрольной группе и 0,41 в экспериментальной группе; Ка-с – 0,5 в контрольной группе и 0,51 в экспериментальной группе; Кк – 0,25 в контрольной группе и 0, 27 в экспериментальной группе.

Результаты, зафиксированные по итогам диагностирующего среза, представлены на графике 1, где:

ось координат Х – шкала значений коэффициента обученности стратегиям понимания иноязычного текста на основе визуализации,

ось координат У – ось исследуемых категорий,

- обозначение показателей экспериментальной группы,

- обозначение показателей контрольной группы.

График 1. Результаты диагностирующего среза

Приведенные данные свидетельствовали о явно недостаточной степени обученности стратегиям понимания специальных иноязычных текстов на основе визуализации как у испытуемых контрольной, так и экспериментальной группы. В качестве основных симптомов сложившейся ситуации следует выделить:

1) неумение быстро ориентироваться в текстовом пространстве и, как результат, низкий темп чтения текста и выполнения предложенных заданий;

2) отсутствие навыков соотнесения информации, извлеченной из вербального и визуального компонентов текста;

3) отсутствие навыков обращения к сфере профессиональных знаний и умений в процессе информативного чтения;

4) возникновение психологических барьеров (неуверенности в собственной языковой компетенции) при выполнении некоторых заданий (преимущественно заданий В3 и С).

В результате тщательного анализа работ участников эксперимента, мы пришли к выводу о том, что при выявленном уровне сформированности выделенных стратегий однозначно можно констатировать достижение студентами лишь содержательно-информационного уровня понимания иноязычного текста по специальности. При этом следует отметить, что в нескольких частных случаях речь шла об очень поверхностном понимании текстовой информации, которое ни в коем случае нельзя соотнести с содержательно-информационным уровнем, предполагающим точное понимание основного содержания текста.

На фазе реализации методического эксперимента осуществлялась практическая проверка гипотезы на основе подготовленных материалов в соответствии с разработанной методикой. Эксперимент проводился в естественных условиях в режиме еженедельных аудиторных практических занятий (одно аудиторное занятие в неделю) при временных затратах в 50 минут рабочего времени на эксперимент и завершился проведением постэкспериментального среза, который проявил результаты проделанной работы.

Обучающая программа в контрольной группе строилась на основе традиционных методов обучения чтению иноязычной литературы в вузе, текстовый материал не включал средства визуализации. В качестве источника текстового материала использовалось «Учебное пособие по немецкому языку для строительных и архитектурных вузов» Е.А. Иоффе [Иоффе, 1977]. Данное пособие состоит из десяти глав, содержащих 4-5 текстов разного объема, сопровождающихся послетекстовыми упражнениями, алфавитного терминологического немецко-русского словаря и списка часто встречающихся в пособии сокращений. Тематический диапазон текстов включает как общеисторические и общеобразовательные вопросы, так и вопросы, отражающие основные направления специальности. Упражнения к текстам имеют своей целью обучить студентов реферированию и аннотированию технической литературы, а также развить у них навыки изучающего чтения и чтения с общим охватом содержания. При этом, однако, отсутствует унифицированная система заданий для каждой главы пособия, что дезорганизует умственную деятельность студентов в процессе формирования и отработки указанных навыков. Визуальный материал в пособии встречается крайне редко (4 иллюстрации на 145 страниц) и выполняет функцию вспомогательного элемента при контроле усвоения студентами информации текста на посттекстовом этапе.

Обучение в экспериментальной группе проходило согласно разработанной методике и заключалось в том, чтобы в ходе практических занятий по иностранному языку обеспечить регулярное и целенаправленное формирование прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий посредством выполнения рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий. Содержание обучения включало профессионально ориентированные иноязычные тексты, представляющие комплекс вербального и визуального компонентов, по таким темам, как «Античная архитектура», «Архитектура средних веков», «Архитектура Ренессанса», «Типология строительных сооружений», «Основные стилевые направления современной архитектуры».

В качестве основного учебника было взято авторское пособие по немецкому языку для студентов архитектурно-строительного факультета «Moderne Architektur Deutschlands: Gebäudetypen und Bauformen». Композиционная структура пособия, текстовый материал, специальная система заданий отражают базовые положения разработанной методики. Тексты, отобранные в соответствии с принципами информационной насыщенности, профессиональной значимости и семантической соотнесенности вербального и визуального компонентов, ориентируют студентов в вопросах, связанных с европейским градостроительством второй половины 20 столетия: от фактов творческой биографии выдающихся зарубежных архитекторов этого периода и основных тенденций в архитектуре типовых городских сооружений до отдельных нюансов оригинальных архитектурных проектов и деталей внутренней и внешней отделки зданий. Визуальный материал в пособии выступает как средство интенсификации процесса понимания профессионально ориентированного иноязычного текста при чтении и несет чрезвычайно важную смысловую нагрузку. Визуальные компоненты обеспечивают высокую скорость восприятия иноязычного текста студентами неязыкового вуза, служат источником дополнительных сведений по специальности, помогают разрешить некоторые трудности в понимании вербально выраженной информации, возникающие при чтении текста на иностранном языке. Все иллюстрации пособия отвечают следующим требованиям:

1) соответствие стандартам профессиональных изображений архитектурного и инженерно-строительного профиля;

2) высокая степень информационной насыщенности;

3) семантическая соотнесенность с вербальным компонентом текста.

В отношении системы заданий, представленной в пособии «Moderne Architektur Deutschlands: Gebäudetypen und Bauformen», следует сказать, что она включает в себя рецептивные, репродуктивно-продуктивные и проблемно ориентированные задания, нацеленные на формирование и развитие выделенных типов стратегий. Так, задания блока А направлены на развитие прогнозирующих стратегий, задания блока В – на развитие аналитико-синтетических стратегий, задания блока С – на развитие креативных стратегий. Необходимо отметить, что такое разграничение функций указанных блоков заданий является оправданным только в силу его теоретической обоснованности. На практике же на каждом этапе работы с текстом студент в большей или в меньшей степени применяет и прогнозирующие, и аналитико-синтетические, и креативные стратегии. Разработанная система заданий позволяет контролировать степень сформированности у студентов навыков владения определенным типом стратегий по результатам выполнения заданий того или иного блока.

Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов при чтении осуществлялось в три этапа. На предтекстовом этапе студенты знакомились с терминологией, содержащейся в тексте, читали заголовок, рассматривали иллюстрации к тексту, составляли ассоциограмму по заголовку с опорой на визуальный компонент, высказывали предположения относительно тематики содержания текста, формулировали W-вопросы по теме текста, записывали составленные вопросы и свои варианты ответов. На текстовом этапе обучающиеся внимательно читали текст, подробно изучали рисунок, перечитывали текст и выделяли информацию, содержащую комментарий к рисунку, находили в тексте специальную лексику, необходимую для описания визуального компонента, определяли логическую последовательность представленных в хаотичном порядке сегментов текста, находили в тексте ответы на предложенные вопросы, делили текст на смысловые абзацы и выделяли главную мысль каждого абзаца, описывали рисунок с помощью предложенных вербальных опор. На посттекстовом этапе студенты составляли и систематизировали профессиональный тезаурус, обсуждали содержание, проблематику, структуру проекта по предложенной теме, определяли задачи проекта, самостоятельно искали и обрабатывали материал по теме проекта, занимались оформлением проекта.

По истечении всего периода обучения в контрольной и экспериментальной группах был проведен постэкспериментальный срез. При его проведении нами преследовались следующие цели:

• определить уровень обученности участников эксперимента прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов;

• провести сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах;

• определить эффективность разработанной методики по отношению к традиционным методам обучения чтению иноязычных текстов по специальности.

Постэкспериментальное тестирование проводилось по отработанной в ходе диагностирующего среза схеме. Студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить ряд практических заданий, включенных в рабочий лист № 2 (см. Приложение III), который по своей структуре был идентичен тестовому заданию, разработанному для диагностирующего среза. Таким образом, структура рабочего листа № 2 состоит из комплекса заданий блока А, креолизованного текста на немецком языке, содержащего информацию об истории строительства и архитектурных особенностях величайшего памятника римского строительного искусства Пантеона, а также комплексов заданий блока В и блока С.

Третья фаза методического эксперимента – констатация – была подчинена обработке полученных в ходе постэкспериментального среза данных, а также обобщению итогов проделанной работы.

Математическая обработка результатов постэкспериментального тестирования испытуемых осуществлялась в соответствии с выработанным на этапе диагностирующего среза алгоритмом действий. Сначала были подсчитаны индивидуальные показатели коэффициентов обученности прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям понимания специальных иноязычных текстов, содержащих визуальный компонент, для каждого участника эксперимента, затем средние показатели данных коэффициентов отдельно для контрольной и экспериментальной групп. Индивидуальные показатели коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям в контрольной группе варьировались от 0,35 до 0,75, в экспериментальной группе – от 0,8 до 1; показатели коэффициента обученности аналитико-синтетическим стратегиям в контрольной группе находились в диапазоне от 0,4 до 0,85, в экспериментальной группе – от 0,75 до 1; показатели коэффициента обученности креативным стратегиям составили в контрольной группе 0,3 – 0,75, в экспериментальной группе 0,7 – 1. Расчеты средних значений показателей Кп, Ка-с и Кк для контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на графике 2.

Как видно из графика 2, по итогам постэкспериментального среза можно наблюдать значительный разрыв между показателями коэффициентов обученности прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям в контрольной и в экспериментальной группе. Разрыв составил в среднем 0,34 в пользу испытуемых экспериментальной группы. Исходя из этого, следует констатировать, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов осуществлялось в более эффективном режиме. Сравнение показателей обеих групп свидетельствует о гораздо большей результативности методики обучения пониманию иноязычных текстов по специальности на основе визуализации, нежели традиционных методов обучения чтению профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

График 2. Результаты постэкспериментального среза.

За период опытного обучения студенты экспериментальной группы на должном уровне овладели стратегиями понимания специальных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов за счет развития следующих умственных действий:

- прогнозировать развертывание содержания текста по заголовку, вербальным и визуальным опорам,

- эксплицировать информацию вербального компонента текста на основе профессионально ориентированного визуального изображения,

- давать адекватную оценку текстовой информации,

- трансформировать информацию текста в более удобную для усвоения и запоминания форму,

- создавать собственные информационные продукты путем комбинирования значимой текстовой информации с имеющимися знаниями.

Следствием повышения уровня обученности студентов экспериментальной группы прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям стало более полное, глубокое и отчетливое понимание ими профессионально ориентированной иноязычной литературы и значительное сокращение временных затрат (до 35%) на выполнение предложенных заданий к тексту. Испытуемые продвинулись от понимания содержательной информации текста на этапе диагностирующего среза до его критического анализа и оценки к концу обучения. Прогрессию в обучении пониманию студентами профессионально ориентированных иноязычных текстов, достигаемую за счет взаимосвязи языковых и предметных знаний обучающихся, включения в учебный процесс профессионально ориентированных иноязычных креолизованных текстов, целенаправленного развития выделенных стратегий понимания в ходе систематической аудиторной работы, можно представить в виде следующей схемы.

Схема 3.1.1. Прогрессия понимания

профессионально ориентированных текстов