Постановка тактичних цілей підготовки фахівця (з циклу дисциплін ”…..“)

Елементи структури особистості		Мета підготовки за циклом дисциплін теоретичної спеціальної підготовки
1		2
Досвід особистості	Професійна спрямованість
	Професійна компетентність
	Комунікативна готовність
	Економічна ерудиція, правова компетентність
Функціональ-ні механізми в психіці	Професійна пам’ять
	Технічне мислення
	Здатність творчого підходу в рішенні технічних задач
Типологічні властивості	Здатність саморегуляції і самоаналізу

Приклад постановки тактичних цілей підготовки робітника за фахом збиральника ЕМ і А – у таблиці Б 4, додатку Б; монтажника радіо і спеціального обладнання літальних апаратів − у таблиці В 4 додатку В; програміста − у таблиці Д 4 додатку Д.

Далі на основі тактичних цілей навчання слідує розробка програм загально професійної і професійно теоретичної підготовки фахівця.

Щоб визначити теми програми професійної теоретичної підготовки фахівця, необхідно врахувати такі фактори, як структура галузі господарської діяльності фахівця і види виконуваної їм професійної діяльності. Структурними компонентами галузі господарської діяльності фахівця є техніка, технологія, організація і керування, економіка, охорона праці, екологія, правові питання галузі, наукові дослідження.

Видами професійної діяльності робітника є технологічна й організаційна, встановлені в п.1.1.2. курсового проекту.

Причому види діяльності фахівця обмежують весь існуючий спектр знань за кожним зі структурних компонентів галузі. Так, наприклад, “техніку” можна розглядати як з погляду побудови і функціонування, так і з погляду вибору. Але тому що проектно-конструкторською діяльністю робітник займатися не буде, то останній аспект вибору технічної системи в змісті його підготовки буде відсутній. Ці розуміння варто враховувати при написанні п. 1.3.2. “Угрупування змісту теоретичного навчання і практичної підготовки” у послідовності:

1. Фактори, що впливають на зміст професійної теоретичної підготовки фахівця.

2. Таблиця формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця (табл. 1.4)

Таблиця 1.4

Формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця

Структура об'єкта вивчення (галузі господарської діяльності)	Види діяльності фахівця	Узагальнена структура змісту навчання відповідно до поставлених тактичних цілей	Набір тем програми професійної теоретичної підготовки
1	2	3	4
Техніка	Технологічна (монтаж, ремонт, контроль, збірка…)	Види, конструкція технічних систем
Технологія	Технологічна	Загальна технологія
		Конкретна технологія
Організація, керування й економіка	Організаційно-управлінська	Економіка й організація виробництва
Охорона праці	Організаційно-технологічна	Охорона праці і техніка безпеки
Екологія	Технолого-управлінська	Питання екології галузі
Правові питання галузі	Технолого-управлінська	Право
Наукові дослідження	Науково-дослідна	–	–

Приклад формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця збиральника ЕМ і А – у таблиці Б 5, додатку Б; монтажника радіо і спеціального обладнання літальних апаратів − у таблиці В 5 додатку В; програміста − у таблиці Д 5 додатку Д.

Примітка:

До розділу “Техніка” відносяться теми, зміст яких сформульовано в тактичних цілях при формуванні професійної компетентності учнів у виді умінь: пояснювати (або характеризувати) принцип дії пристроїв, основні схеми, параметри, види, класифікацію досліджуваних технічних систем (устаткування, апаратів або ін.). Отже, якщо ціль так сформульована, то в змісті програми професійної підготовки найменування тем в розділі “Техніка” увійдуть, як:

1. Поняття (визначення, суть) досліджуваної технічної системи (або об'єкта).

1. Види (або класифікація) даного об’єкта.

2. Конструктивне виконання і принцип дії об’єкта в цілому і його окремих частин (складових).

3. Основні параметри (або величини) досліджуваної технічної системи.

До розділу “Технологія” відносяться теми, зміст яких сформульовано там же (тобто в тактичних цілях, у професійній компетентності), але у виді наступних груп умінь:

1 група – мати загальне представлення (або вміти розповідати) про виробничий (технологічний) процес на підприємстві в цілому, про ті види (способи) виконання робіт, які необхідно освоїти на первісному етапі оволодіння заданою професією.

2 група умінь: аналізувати, робити висновки про найбільш раціональний спосіб (види, методи) виконання робіт (трудових процесів), що входять у функціональні обов’язки майбутнього фахівця.

Перша група умінь повинна знайти своє відображення в змісті розділу “Загальна технологія”, а друга − у розділі “Конкретна технологія”.

Аналогічно, відповідно до тактичних цілей, складаються теми по розділах “Організація і керування”, “Охорона праці”, “Екологія” та ін.

На основі усіх виконаних розробок у п.1.3.4. формується тематичний план з дисципліни “…..”. Він повинен включати тематику спеціальних дисциплін (“Спецтехнологія” тощо), регламентувати послідовність вивчення тем і кількість часу, що відводиться на їх вивчення, посеместрове членування навчальних курсів, відбивати форми навчання.

Пункт 1.3.4. оформлюється в наступній послідовності:

1. Визначення тематичного плану.

2. Представлення плану у виді таблиці 1.6.

Таблиця 1.6

Зведено-тематичний план підготовки фахівця

Спеціальна технологія
№ з/п	Найменування тем
1	2
1
2

Приклад зведено плану підготовки фахівця збиральника ЕМ і А – у таблиці Б 6, додатку Б; монтажника радіо і спеціального обладнання літальних апаратів − у таблиці В 6 додатку В; програміста − у таблиці Д 6 додатку Д.

Виконання ІІ розділу курсової роботи «Проектування технологій навчання за темою “…” курсу ”…”.

Зміст даного розділу представлений на рис. 2.1

Рис. 2.1 Зміст другого розділу курсового проекту ”Проектування технологій навчання за темою “…” курсу “…””

Проектувальна робота на даному етапі обмежується однією навчальною темою курсу “Спецтехнологія”, обраної з тематичного плану даної дисципліни. Спочатку з урахуванням характеристик навчальної групи (приклади характеристик наведені у таблиці А 1 додатку А) варто визначити зміст навчання, потім на його основі вибрати технології навчання і здійснити планування навчального процесу, після чого розробити сценарій одного з уроків за даною темою.

У п. 2.1.1. оперативна мета навчання повинна бути сформульована у формі знань і умінь, які необхідно сформувати в майбутнього фахівця в ході вивчення теми. Наприклад, для збиральника електричних машин і апаратів вивчення теми “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” у курсі спецтехнології повинно відбуватись з метою: “Сформувати представлення про призначення електричних машин постійного струму (МПС), знання про особливості побудови і функціонування МПС, їх види і режими роботи, а також уміння характеризувати різні види МПС, обґрунтувати вибір у тій або іншій ситуації конкретної МПС”.

У процесі навчання відбувається планомірне формування знань, умінь, навичок, а також необхідних властивостей особистості учня. Основою такої планомірної передачі знань служить чітко сформульована мета. Ціль повинна бути виражена через дії, згруповані по рівнях засвоєння теми, кожний з яких має визначені характеристики: умови, результат, критерії оцінки.

Відповідно до теорії В.П. Беспалька, існують чотири рівні засвоєння навчального матеріалу.

Так, на першому рівні учень не тільки сприймає інформацію, але в нього формується загальне представлення про об’єкт діяльності, з’являється пізнавальний інтерес. Для цього рівня характерне рішення найпростіших задач на знаходження деякого об’єкта в ряді інших, впізнавання на слух і за зображенням (позначенням) заданих елементів (властивостей) тощо.

Другий рівень характеризує алгоритмічну діяльність по пам’яті або здатність відтворювати і використовувати наявну інформацію для рішення задач за заданим алгоритмом.

Третій рівень характеризує етап продуктивної дії. На цьому рівні орієнтована основа діяльності засвоєна таким чином, що сформовані дії ідеалізуються і учень здатен виконати їх у розумі. Він вирішує нестандартні задачі відповідно до конкретних ситуацій і об’єктів. Перехід до етапу розумової діяльності приводить до формування творчого мислення, однієї зі складових якого є уміння вирішувати конструкторські задачі, що приводить до формування нових знань і учень робить “відкриття для себе”. Але він ще не робить нічого нового для суспільства.

Четвертий рівень характеризує продуктивну дію, що виконується шляхом самостійного конструювання нової орієнтованої основи діяльності. На цьому етапі добувається нова інформація, і цей рівень характеризує дослідницьку діяльність.

Четвертий рівень у підготовці майбутнього робітника свідомо буде відсутній, тому що згідно п. 1.1.2. курсової роботи наукові дослідження не входять у професійні обов’язки цього фахівця.

Вибір третього рівня обумовлюється складністю матеріалу теми і кваліфікаційних вимог до майбутнього фахівця. Якщо йому доведеться швидко приймати рішення в нестандартних ситуаціях, наприклад, під час ремонту електричних машин або налагодження, регулювання устаткування, то передбачення засвоєння матеріалу на третьому рівні є обов’язковим. У противному випадку – можна обмежити навчання другим рівнем.

Далі стосовно до закладених в меті дій визначаються їх еталони у виді умов, результатів і критеріїв оцінки. Умовою для засвоєння матеріалу теми учнями на першому рівні є наявність у них базових знань і умінь, на другому рівні – умінь здійснювати дії першого рівня тощо. Повне втілення мета повинна знаходити в результаті, який доцільно сформулювати у виді підсумкових контрольних завдань. А в критеріях оцінки знань, умінь необхідно показати скільки чоловік із групи, при якому ступені самостійності, у якому обсязі і на якому рівні повинно справитися з запропонованими завданнями. Приклад постановки оперативних цілей за темою “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” запропонований у таблиці Б 7 додатку Б; теми “Радіоелементи: індуктивності та комутуючі пристрої” у таблиці В 7 додатку В; теми “Центральні процесори обчислювальних машин” у таблиці Д 7 додатку Д. Оформити п. 2.1.1. “Постановка оперативних цілей за темою “…”” курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Характеристика цілей, сформульованих на даному етапі дидактичного проектування.

2. Кількісна і якісна характеристика рівнів засвоєння навчального матеріалу.

3. Визначення кількості рівнів засвоєння матеріалу даної теми.

4. Постановка оперативних цілей вивчення з теми і вибір відповідно до них еталонів дій учнів (табл. 2.1.)

Таблиця 2.1

Постановка оперативних цілей вивчення теми

№ рівня	Ціль у вигляді переліку дій учнів	Еталони
		Умови	Результат	Критерії оцінки
1	2	3	4	5

Джерелами змісту навчання за темою є дидактичні матеріали (план, текст, конспект). Проектування цих документів інженером-педагогом обумовлено необхідністю рішення існуючих у системі професійної освіти протиріч:

• між обсягом навчальної інформації, що збільшується, (у силу впровадження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах громадського життя) і недостатнім на її засвоєння часом;

• між якістю навчального матеріалу і пропонованих вимог (вимоги організації конкретного навчального процесу, вимоги текстотворення).

Що б спроектувати дидактичні матеріали, необхідно обрати навчально- і науково-технічну літературу щодо інформації з теми (п. 2.2.1.), керуючись при цьому оперативною метою навчання; перевірити її на відповідність вимогам і трансформувати в навчальний процес. Джерел повинно бути не менш трьох. При цьому важливо відзначити з них ті, що є основними (з визначеннями ключових понять, описом конструкції, принципу дії установки тощо). Прикладом оформлення джерела може служити:

Кацман М.М. Електричні машини. – М.: Вища школа, 1990. – 463 с.

Після добору навчально- і науково-технічної літератури з теми робота починається безпосередньо з її інформацією, у результаті чого створюються план викладення теми (п. 2.2.2.) і контурний конспект з теми (п. 2.2.3.).

Що б одержати план, варто здійснити:

• вибір необхідних змістовних елементів з теми й установити типи існуючих між ними взаємозв’язків;

• вибір послідовності викладу змістовних елементів і сформулювати заголовки, що поєднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

• вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами з теми можуть бути події, поняття, об’єкти, факти тощо.

Між порівняними поняттями можуть існувати логічні відносини: рівнозначності, перетинання, підпорядкування, супідрядності, протилежності, протиріччя.

Також, елементи можуть знаходитися в семантичних відносинах: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об’єкти-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, суть-явище.

У результаті виявлення змістовних елементів по темі і встановлення їх взаємозв’язків утвориться логічна структура навчального матеріалу. Логічна (логіко-семантична) структура, забезпечує представлення про різноманіття змістовних елементів з теми, їх ролі і значення в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

Перехід від загальних положень, таких, наприклад, як «способи з’єднання резисторів», «електричні машини», «комутаційні апарати» тощо; до приватних понять, відповідно, як «послідовне з’єднання резисторів», «асинхронний двигун», «вимикач» характерно для дедуктивного плану. Зворотній перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

• особливості сприйняття, розуміння, запам’ятовування учнями нової інформації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

• рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; дедуктивний більш кращий для «слабких» учнів);

• рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного – навпаки).

Ще одним питанням, розв’язуваним при конструюванні плану викладення теми, є ступінь його складності. На його вибір впливають:

• особливості сприйняття і розуміння учнями нової інформації (число структурних одиниць, що може удержати людина, не роблячи помилок, дорівнює приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли технічний текст із кількістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, відноситься до однієї рубрики; у противному випадку, варто розділити об’ємний текст супідрядними заголовками);

• рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст сутужніше, тим переважніше одно − або двоступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітне коло питань, охоплюваних викладачем, і великий обсяг тексту);

• цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам’ятовування/ містять пунктів у два рази більше, ніж пізнавальні; виходить, розподіл тексту на структурні одиниці повинний бути частим; але в той же час, при розподілі його на занадто маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Вибір послідовності пунктів плану визначається логічною структурою. Узагальнені плани викладання тем дисциплін спеціальної підготовки наведені в додатку А таблиці А 5.

Докладно представлений матеріал у послідовності, яка визначається планом, являє собою інший дидактичний матеріал – текст. Через обмеження обсягу курсової роботи і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до Конструювання контурного конспекту з теми. При цьому представлений контурний конспект з теми не повинен перевищувати чотирьох сторінок.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем “Основні відомості про трансформатори”, “Конструкція устаткування” та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем “Ремонт електричних машин”, “Монтаж устаткування”).

Результати проектувальної діяльності в рамках п. 2.2.2. “Конструювання плану викладення теми” доцільно представити в наступній послідовності:

1. Дидактичні матеріали у виді плану, тексту і контурного конспекту як продукт підготовчого етапу методичної діяльності інженера-педагога.

2. Поняття плану викладення теми і його характеристик.

3. Логічна (логіко-семантична структура) як відправний етап у проектуванні плану (охарактеризувати і привести структуру). Приклади логіко-семантичних структур наведені в додатках Б, В, Д рис. Б 1, В 1, Д 1.

4. Визначення послідовності вивчення змістовних елементів структури.

5. Визначення ступеня складності плану.

6. План викладення теми.

Докладно представлений матеріал у послідовності, визначеній планом, виявляє собою інший дидактичний матеріал, іменований текстом. Через обмеження обсягу курсового проекту і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до конструювання контурного конспекту з теми.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем “Основні відомості про трансформатори”, “Конструкція устаткування” та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем “Ремонт електричних машин”, “Монтаж устаткування”).

Оформлення п. 2.2.3. “Конструювання контурного конспекту з теми” доцільно здійснити в послідовності:

1. Поняття контурного конспекту і його різновиди.

2. Принцип побудови контурного конспекту з теми.

3. Контурний конспект з теми.

Наступний етап дидактичного проектування передбачає здійснення аналізу і діагностики процесу навчання (п. 2.3.), що включає:

• аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості в учнів базових умінь з конкретної теми, емоційне відношення до професії і навчального предмета, соціодемографічні і психологічні характеристики групи;

• аналіз дидактико-технічних засобів навчання.

У результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути отримані способи корекції початкових вимог до навчальної групи і способи удосконалення засобів навчання.

Корекція базових умінь в учнів містить:

• визначення базового матеріалу;

• установлення міжтемних (МТ) зв’язків навчального матеріалу розроблювальної теми з базовим матеріалом;

• визначення способів реалізації МТ-зв’язків у навчанні;

• вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

• визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

• вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал – це всі ті відомості, що за змістом зв’язані з даною темою і знання яких учнем робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший зв’язок (види МТ-зв’язків і способи їх реалізації наведені у таблиці А 6 додатку А). Установлення виду МТ-зв’язків дозволяє визначитися зі способом його реалізації в навчанні і, тим самим, підійти до вибору способів контролю і формування базових знань в учнів.

Кожен встановлений МТ-зв’язок повинний відбивати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад: зв’язок, що існує в темі “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” курсу “Спецтехнологія” з темою “Електромагнітна індукція” курсу “Фізика” за послідовністю є попереднім, а за змістом – по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації даного МТ-зв’язку повинно бути обране повторення учнями вивченого раніше матеріалу, введення у фундаментальну дисципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв’язку й особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної групи, складності і важливості нового матеріалу, резерву часу.

Обговорений контроль за типом є вступним, за видом – попереднім і може бути здійснений за допомогою таких методів, як контрольна робота, опитування, тестування тощо. За формою вступний контроль може бути індивідуальним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контролю відносяться задачі, питання, картки завдань, тести тощо.

Так, наприклад, перевірка знання учнями явища електромагнітної індукції може бути проведена індивідуально (або груповим образом) за допомогою методу опитування і як засоби включати питання: Які струми називаються індукційними? У якому випадку виникає ЕДС? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в провіднику, що переміщається в магнітному полі? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в нерухомому замкнутому провіднику? Сформулюйте правило Лєнца.

Таким чином, визначені критерії оцінювання базових знань тих, хто навчається, дозволяють спроектувати подальші дії.

Так, для контролю в усній та письмовій формі можуть бути використані різні за своєю основою якісь критерії. У деяких випадках кожний з них може бути доповнений іншим.

При проведенні контролю в усній формі найбільш актуальним у процесі відповідні на питання є рівень самостійності й активності тих, хто навчається.

Критерієм оцінювання при проведенні контролю у письмовій формі є рівень засвоєння навчального матеріалу відповідно суті сформульованого завдання. Кількість завдань, що мають виконати ті, хто навчається, є визначальною для з’ясування відповідних критеріїв оцінювання. Максимальна кількість балів, що може бути отримана (при усіх правильних відповідях) визначається кількістю завдань й рівнем їх засвоєння. Підраховані бали переводяться у дванадцяти бальну (стобальну) систему оцінювання.

Приклад визначення критеріїв оцінювання за вказаними критеріями наведений у таблицях А 7, 8 додаток А.

За вказаним алгоритмом, відповідно рівня засвоєння навчального матеріалу, розробляють критерії оцінювання для всього матеріалу теми.

У залежності від результатів вступного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

• швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

• включення базового матеріалу в орієнтовану основу діяльності при викладі нового матеріалу;

• рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути обрані розповідь, пояснення тощо, а засобами, відповідно, – план викладу матеріалу, план рішення задачі тощо.

Наведені розуміння повинні знайти відображення в п. 2.3.1. курсової роботи «Аналіз базових знань учнів» у послідовності:

1. Ціль аналізу базових знань учнів.

2. Установлення МТ-зв’язків як спосіб визначення базового матеріалу щодо даної теми.

3. Аналіз МТ-зв’язків і вибір базового матеріалу (табл. 2.2)

4. Існуючі способи контролю базових знань учнів, вимоги до них і особливості вибору.

5. Визначення способів контролю базових знань учнів й критеріїв оцінювання. (табл. 2.3)

6. Існуючі способи актуалізації (формування) базових знань.

7. Визначення способів актуалізації (формування) базових знань (табл. 2.4)

Таблиця 2.2

Аналіз МТ-зв’язків і вибір базового матеріалу

Найменування теми, розділу, підрозділу	Перелік базового матеріалу	Тип МТ-зв’язків	Спосіб реалізації зв'язків
1	2	3	4

Таблиця 2.3

Визначення способів контролю базових знань

Перелік базового матеріалу	Способи контролю базових знань	Засоби контролю	Критерії оцінки
1	2	3	4

Таблиця 2.4

Визначення способів актуалізації (формування) базових знань

Способи формування базових знань	Засоби формування базових знань
1	2

Приклад аналізу МТ-зв’язків, визначення способів контролю і актуалізації (формування) базових знань наведений у таблицях Б 8, В 8, Д 8 додатках Б, В, Д.

Друга складова етапу аналізу і діагностики процесу навчання (п. 2.3.) є аналіз технічних і дидактичних засобів навчання (п. 2.3.2.). Наочність у навчанні сприяє більш швидкому сприйняттю нової інформації, її розумінню і міцному запам’ятовуванню, забезпечує цілісність представлення про навколишню дійсність. Тому важливо, з одного боку, точно визначити засоби наочності (література, плакати, ТСО, устаткування, макети, моделі, натур-зразки тощо), а з іншого, – підкорити їхнє використання необхідним умовам (поступовий показ деталей, гарна видимість, чітке виділення головного, відповідність наочності змістові матеріалу, залучення учнів до знаходження інформації, детальне продумування пояснень, відповідність наочності вікові).

Оформити свої розуміння з питання 2.3.2. курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Поняття технічних і дидактичних засобів, їхній різновид і способи використання.

2. Вибір, зміст та способи застосування дидактико-технічних засобів навчання, використання яких доцільно при викладанні даної теми.

Проектування основних технологій навчання (п. 2.4) включає проектування мотиваційних технологій навчання (п. 2.4.1) метою якої є забезпечення швидкого включення учнів у професійну навчально-пізнавальну й навчально-виробничу діяльність без тривалого “вживання” у роботу, підтримки діяльності на необхідному рівні активності.

У курсовій роботі на даному етапі необхідно зробити вибір виду мотивації, а також методів і прийомів, за допомогою яких вона може бути здійснена.

Навчальна мотивація за характером поводження учасників поділяється на зовнішню і внутрішню. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях і інших видах стимуляції, що або направляють, або гальмують поводження людини. Внутрішня мотивація залежить від внутрішніх процесів, здійснюваних у свідомості людини. У такому разі змотивована діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети.

Способи формування внутрішньої мотивації:

• оцінка рівня підготовки учнів по заданій темі і приведення у відповідність з цим ступеня складності наданого матеріалу;

• надання учням можливості вільного вибору завдань і виду діяльності, що забезпечить індивідуалізацію навчальної діяльності і приведе до появи інтересу;

• передбачення оптимальної складності завдань для учнів, що забезпечить у них “переживання успіху”;

• порушення уваги при пред’явленні навчального матеріалу шляхом нестандартності і новизни, використання різних технічних засобів, порушення цікавості.

Відповідно до етапів навчального процесу мотивація може бути виражена в різних формах, що відповідають вступній частині заняття і поточній його частині (таблиця А 9 додатку А). Вступна мотивація активізує навчальну діяльність учнів, сприяє формуванню первісного бажання освоїти навчальну діяльність, викликає інтерес до процесу навчання. Вона може здійснюватися у формі бесіди, показу, демонстрації того або іншого предмета або явища, на освоєння якого буде спрямований увесь процес навчання. Основними методами є мотивуючий вступ і мотивуюча демонстрація. Мотивуючий вступ проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різних прийомів: віднесення до особистості учня, віднесення до ситуації, приголомшення, порушення інтересу, виступ з цитатою.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування в процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяльності і підтримує цей інтерес на всіх етапах навчання.

Наприклад, при вивченні теми “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” можливий наступний мотивуючий вступ: “На сьогоднішньому занятті ми будемо вивчати види електричних машин, їхнє призначення, особливості функціонування. Ця тема дуже важлива, тому що будь-яким фахівець в області зборки і ремонту даного устаткування повинен вміти орієнтуватися у виборі конструктивних елементів, їхній установці, вміти усувати неполадки. Але не тільки професійна діяльність вимагає такої підготовки. Побутова техніка, як правило, функціонує завдяки роботі двигунів. Часто потрібно установити причину їх надзвичайно сильного нагрівання, виходу з ладу тощо”. Дану мотивацію підсилює прийом “віднесення до особистості”, коли все пояснювання важливо для учня, це стосується його і є для нього актуальним.

Мотивацію підсилює і “віднесення до ситуації”, коли учні переживали ту або іншу подію, бачили або чули яке-небудь явище, що знаходиться в основі досліджуваного матеріалу. Цей прийом може бути реалізований шляхом пригадування учнем змісту екскурсії, де його здивували величезні розміри електричних машин або звук їхньої роботи. Це є гарною можливістю входження в тему спілкування.

Вступна мотивація методом демонстрації можлива при попереднім відвідуванні підприємства, де використовується розглянуте устаткування, а також шляхом демонстрації устаткування в лабораторії.

Поточна мотивація використовується для підтримки постійного інтересу до навчальної діяльності. Вона може здійснюватися різними методами відповідно до етапів діяльності:

• у процесі його пояснення – бесіда, лекція, розповідь;

• у ході виконання практичних завдань – рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт;

• у процесі контролю – поточний, підсумковий, заключний і ін.

Основними прийомами мотивації в процесі викладу нового матеріалу є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичний зміст, орієнтація на конкретну професійну діяльність, демонстрація в мові практичного використання положень, що приводяться.

Внутрішня мотивація є досить ефективною, але найчастіше вона вимагає підкріплення зовнішньої, котра може бути реалізована шляхом вказівки умов дострокової здачі заліку з теми, обіцянки позитивних оцінок, або навпаки – перерахування труднощів під час сесії.

Виконуючи п. 2.4.1. курсової роботи, необхідно відповідно до характеристики навчальної групи ретельно проаналізувати всі можливі види мотивації і вибрати найбільш ефективні з них, визначити способи їхнього сполучення і здійснення. Свої міркування доцільно оформити в наступній послідовності:

1. Поняття і ціль мотивації.

2. Види, характеристика й умови вибору мотивації.

3. Сценарій реалізації мотиваційних технологій, використання якої доцільно при викладі даної теми.

Після представлення тексту мотивації навести обґрунтовані викладки щодо її доцільності відповідно основних характеристик навчальної групи.

Приклад розробки мотиваційних технологій за темою “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” запропонований у таблиці Б 9 додатку Б; теми “Радіоелементи: індуктивності та комутуючі пристрої” у таблиці В 9 додатку В; теми “Центральні процесори обчислювальних машин” у таблиці Д 9 додатку Д.

Проектування технологій формування орієнтованої основи діяльності (ООД) (п. 2.4.2) включає вибір типу навчання, його структурних елементів, а також методів і прийомів їхньої реалізації.

Відомо три типи навчання (таблиця А 10 додатку А): неповна ООД (перший тип), повна ООД у конкретному вигляді (другий тип), повна ООД у загальному виді (третій тип).

Елементами ООД є: образ кінцевого продукту або представлення про кінцевий результат (у теоретичному навчанні – це відповіді до завдань і задач, опис результатів, схеми, графіки, а в практичному – деякі зразки, макети, моделі); об’єкт перетворення або матеріал для діяльності (у теоретичному навчанні – це умови задач, завдань, питання, сформульована проблема, а в практичному – заготівлі, матеріали, площадки для монтажу, пристрою, який варто відремонтувати тощо); засоби діяльності (інструменти, інструкції і креслення, карти, таблиці, алгоритми і формули розрахунку, обґрунтування, теорії, висновки); технологія діяльності або представлення про способи її здійснення (склад прийомів, послідовність їхнього виконання, представлена у формі карт, таблиць, навчальних елементів, методики вибору, порядку рішення, вказівок і інструкцій).

Неповна ООД характеризується тим, що викладач, представляючи навчальний матеріал, показує вихідні дані, зразок кінцевого продукту, але не пояснює виконавчу частину дії. Навчання здійснюється методом “проб і помилок”, досить повільно.

Повна ООД у конкретному виді характеризується наявністю всіх умов, необхідних для правильного здійснення діяльності, що подаються у виді готового алгоритму діяльності в приватній формі, стосовно деякої задачі.

Повна ООД у загальному виді буде тоді, коли викладачем не даються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їхнього формування. Цей тип навчання має повний склад, орієнтири представлені в загальному виді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку ООД при III типі навчання складається суб’єктом (тим, кого навчають,) самостійно за допомогою загального методу, що йому дається. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу.

Критерії вибору різних типів навчання представлені в таблиці А 11 додатку А.

Варто сказати, що вибір першого типу навчання, як правило, здійснюється в тому випадку, коли мається резерв навчального часу, матеріал або може бути засвоєний самостійно, або не має професійної значимості (тобто не передбачене відпрацьовування конкретних навичок).

Другий тип навчання досить розповсюджений у системі ПТО. У результаті його використання учні подібно “зайцеві на барабані” здатні виконувати приватні дії. Вибір цього типу навчання доцільний у тому випадку, коли в рамках деякої теми вивчається незалежна від тих або інших ситуацій діяльність, або конкретні марки устаткування.

Третій тип навчання використовується переважно у вищих навчальних закладах, коли видаються загальні алгоритми, характеристики, які учні самостійно переломлюються під змінюючі одна одну ситуації.

У курсовій роботі, виходячи з характеристики групи (середній бал з опорних дисциплін) і важливості навчальної теми для виконання професійної діяльності майбутнім фахівцем, необхідно визначити тип навчання, установити зміст його компонентів і вибрати методи викладу нового матеріалу (словесні методи і методи наочності).

Критерії вибору методів викладу матеріалу наведені в таблиці А 12 додатку А, а приклад їхнього використання з теми “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” запропонований у таблиці Б 10 додатку Б; теми “Радіоелементи: індуктивності та комутуючі пристрої” у таблиці В 10 додатку В; теми “Центральні процесори обчислювальних машин” у таблиці Д 10 додатку Д.

При цьому методи наочності повинні доповнювати словесні методи. У свою чергу словесні методи можуть бути різним образом скомбіновані, наприклад, пояснення-оповідання, розповідь з елементами традиційної (евристичної) бесіди тощо.

Оформити п. 2.4.2. “Вибір технологій формування орієнтованої основи діяльності” рекомендується в послідовності:

1. Ціль даного етапу проектувальної діяльності інженера-педагога.

2. Існуючі типи навчання та структурні компоненти ООД і їхній зміст.

3. Визначення типу навчання, що забезпечує оптимальні результати стосовно заданих умов організації навчального процесу.

4. Вибір методів, засобів формування ООД (табл. 2.5.) і обґрунтування їхньої доцільності.

5. Перевірка.

Таблиця 2.5