3.2.3 Феномен професійної самовиховної активності та її структура

Проблема визначення структури активності майбутнього фахівця в самовиховній діяльності повинна розглядатися з урахуванням двох її основних аспектів − соціально-психологічного і індивідуально-психологічного.

Найважливішими постулатами, значущими для її розв’язання, будемо вважати відоме положення про те, що психологічна природа будь-якої активності неперервна і цілісна, а однією з головних характеристик активності є спрямованість. Саме на основі врахування спрямованості як характеристики активності в психології й утвердилася точка зору на те, що активність людини проявляється в її взаємодії з навколишньою дійсністю ( наприклад, активність може бути спрямована на пізнання або перетворення навколишнього світу).

Спрямованість на відповідний предмет, як вказував С.Рубінштейн, породжується усвідомленою людиною залежністю від того, в чому вона терпить нужду або в чому вона зацікавлена… „Проблема спрямованості − це насамперед питання про динамічні тенденції, які в якості мотивів визначають людську діяльність, і які самі в свою чергу визначаються її цілями і завданнями. Спрямованість включає два тісно пов’язаних між собою моменти: а) предметний зміст, оскільки спрямованість − це завжди спрямованість на дещо, на якийсь більш чи менш певний предмет, і б) напругу, яка при цьому виникає” (Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: В 2 т.− М.: Педагогіка, 1976. − С.104).

Роблячи проекцію цього висловлення на конкретну активність людини − самовиховну, є сенс зупинитися на двох моментах. Перший пов’заний з предметним змістом, на який вона спрямована, а другий − з потребою, яка її породжує.

Феномен самовиховної активності якраз і полягає в тому, що ця активність має не один, а два вектори спрямованості. Перший вектор зорієнтований на розвиток особистості, а другий − на результат цього саморозвитку: на самореалізацію і самоактуалізацію особистості в процесі удосконалення навколишньої дійсності (професійної зокрема).

Що стосується потреби у самовихованні, то її слід однозначно віднести до духовних потреб, які є новоутвореннями, породженими об’єктами зовнішнього світу − професійними нормами і явищами.

Особливо принциповим є положення про те, що самовиховна діяльність викликається не потребою в ній як такою (актуалізація потреби в самовихованні приводить до початку діяльності студента, важливої для її задоволення), а предметом цієї потреби.

У цілому вихідна позиція відносно премету потреби студента в професійній самовиховній активності повинна об’єднувати п’ять взаємопов’язаних понять: потреба, особистісна цінність, мотив, особистісний смисл і ціль. Вона зводиться до того, що предмет потреби в самовиховній активності лише тоді стає мотивом, коли він перетворюється для майбутнього фахівця в особистісну цінність, яка стимулює (енергетично підживлює) процеси подальшого формування і розвитку у нього особистісних емоційно-смислових утворень відносно професійного самовиховання і становлення. Саме ці утворення виступають в якості „кінцевих” спонукань студента до проектування самовиховних цілей і завдань.

Поняття мотивації самовиховної активності ширше, ніж поняття її мотиву. В цьому внутрішньому спонуканні до самовиховання, пов’язаному з мотивом, відбивається в єдності як предмет потреби в ньому, так і стан студента, який усвідомлює цей предмет.

У нашому випадку предмет його потреби у самовихованні, який потенційно може зазнавати якісних перетворень у свідомості майбутнього фахівця − це система загальних і специфічних професійних умінь та якостей. У цих перетвореннях предмету вказаної потреби особистісні цінності є головними джерелами енергії його переходу з самого низького рівня − „річ у собі” − на самий високий − мотиви самовиховної активності як уявний, упізнаний, пережитий і сприйнятий в якості самоцінного об’єкт професійної дійсності.

Виконуючи функцію внутрішньої перспективної програми становлення майбутнього фахівця, за певних умов предмет потреби у самовихованні перетворюється у різні в якісному відношенні стани як у свідомості, так у професійній самосвідомості його особистості. З огляду на це, предмет потреби у самовихованні може виступати і у четвертому якісному стані, пов’язаному вже з самосвідомістю майбутнього фахівця. В останньому предмет потреби знаходиться в стані узагальненого образу „Я” та „Я”-концепції, якщо він не тільки виступає в ролі мотиву самовиховної активності, але й емоційно переживається і формується студентом як цілісне утворення його професійних одиничних „Я”.

Отже, треба визначити чотири потенційно можливі якісні стани процесу перетворення в свідомості й самосвідомості студента його предмета потреби у ак­тивному професійному самовихованні:

1) як „річ у собі”, коли у майбутнього фахівця зовсім немає знань про

нього, або ці знання існують суто на інформативному рівні;

2. як особистісна цінність, якщо студент внутрішньо приймає, емоційно переживає знания про цей предмет як дуже значущі для нього;

3. як мотив самовиховної активності, коли на фундаменті усвідомлення майбутнім фахівцем предмету самовиховання як особистісної цінності −

своєрідного акумулятора його психічної енергії − у нього формується особистісний смисл цієї діяльності, має місце акт цілепокладання в галузі самовиховної роботи;

4) як активність у визначенні і реалізації актуального напрямку самовиховання, який забезпечується шляхом співставлення змісту моделі фахівця з „Я”-концепцією і відповідними самовиховними діями.

Таким чином, внутрішня логіка всього процесу саморозвитку майбутнього фахівця полягає у перетворенні первісних станів предмету його потреби у самовихованні, в усвідомлений, емоційно пережитий ним − предмет самовиховання − формування узагальненого професійного „Я-образу”, у злитті цих двох предметів на найвищій стадії утворення єдності між свідомістю і самосвідомістю особистості студента.

Зроблений умовивід щодо трансформації предмета потреби студента в самовихованні в особистісну цінність, мотив і узагальнений „Я”-образ, положення про єдність свідомості і самосвідомості особистості як психологічний механізм виховання, про компоненти самосвідомості, які потребують формування і розвитку, а також положення, які висловлені раніше щодо організації самовиховної роботи майбутнього фахівця над собою стосовно її стимулювання, ролі викладача в цьому та її результатів дають підстави для виділення структурних компонентів системи генезису самовиховної активності.

Визначені якісні стани предмету потреби майбутнього фахівця у самовихованні − це стрижневі, але ще не всі компоненти структури розвитку його самовиховної активності. Окремо слід виділити зміст самовиховання, способи і засоби дій студента з об’єктом самовиховної діяльності − власною особистістю − з метою її удосконалення, а також результати роботи над собою у напрямку оволодіння професійними якостями. Відомо, що важлива особливість феномену будь-якої активності людини полягає у її спроможності приводити особистість до конкретних результатів діяльності.

Треба врахувати і зовнішній фактор, дуже значущий для розвитку самовиховної активності майбутнього фахівця − стимулювальний педагогічний вплив на суб’єкта самовиховання з боку викладачів факультету. Функція такого впливу − систематичне створення необхідних педагогічних умов для поступового переходу предмету потреби студента у самовихованні у більш високі якісні стани, для набуття ним глибоких знань у сфері змісту самовиховання, досвіду самовиховної роботи, її само стимулювання і самокорекції. Тобто викладач вищого навчального закладу потенційно є вагомим спонукачем самовиховання майбутнього педагога, носієм змісту і методики самовиховної діяльності, „посередником” між ними і особистістю студента як суб’єкта професійного становлення.

Отже, слід уявити структуру самовиховної активності як цілісну множину ось таких автономних і однарозово пов’заних між собою компонентів (кожний з них виконує свої часткові специфічні функції):

1) Передумова самовиховної активності − існування у студента знань про зміст моделі фахівця і теорію самовиховання суто на інформативному рівні.

2) Знання про зміст моделі фахівця, теорію і технологію професійного самовиховання на рівні особистісних цінностей ( емоційне переживання відповідних знань − провідна умова їх сформованості).

3) Смислотвірні мотиви самовиховної активності студента, сформовані за умов наявності її особистісного смислу і актів цілепокладання у напрямі оволодіння певною цінністю.

4) Активність у визначенні актуального напрямку, завдань-самозобов’язань у самовихованні на основі співставлення змісту професіограмі спеціаліста з реальною сукупністю вже сформованих одиничних елементів узагальненого образу „Я”-професіонала.

5) Активність у реалізації прийнятих завдань-самозобов’язань − безпосередня реалізація процедур самовиховної роботи, що базується на самоцінних і опанованих на практичному рівні способах, формах і засобах виконання та самокорекції конкретних професійних завдань.

6) Активність у стимулюванні самовиховних дій та стимулюванні його професійного самовиховання з боку викладача як консультанта у справі виконання особистого плану роботи над собою).

7) Результати самовиховної активності, які виражаються у зростанні актів самовиховання майбутнього педагога і в оволодінні ним.

Покажемо, що структурні компоненти самовиховної активності студента як системи знаходяться в постійному русі в напрямку їх якісного поліпшення та укріплення зв’язків між ними.

Рушійною силою, «мотором» у цій системі потенційно є предмет потреби студента в професійному самовихованні. Генезисний характер цієї потреби проявляється в тому, що вона зароджується, формується і розвивається в процесі взаємовідносин майбутнього педагога з педагогічною діяльністю, які мають тенденцію до зміни й усвідомлення ним свого місця в ній. Формування і розвиток потреби студента в професійному самовихованні пов’язані з переходом процессу усвідомлення ним предмету вказаної потреби з одного якісного стану в інший − більш високий. Це потребує від викладача створення спеціальних умов, які повинні забезпечувати все зростаюче інтенсивне емоційне переживання студентом виникаючої напруги, незадоволеності в наслідку усвідомлення невідповідності між новим (у кількісному і якісному відношеннях) змістом узагальненого образу «Я»-ідеальне і поглибленими знаннями майбутнього фахівця про себе − про реальний рівень сформованості певних професійних знань, вмінь та якостей (такий рівень начастіше ще не дозволяє ефективно виконувати конкретні професійні функції).

Кожний з компонентів структури самовиховної активності майбутнього фахівця має тенденцію до подальшого розвитку. Специфічність і значення розвитку першого компонента пояснюється його функцією бути передумовою самовиховної активності студента. У ситуації, коли у нього зовсім немає знань про предмет потреби у самовихованні ( професійні якості) останній й існує лише об’єктивно: він зафіксований у професіограмі (моделі фахівця).

Робота майбутнього фахівця із змістом професіограми відбувається поступово: спочатку він знайомиться з переліком фахових функцій, потім вивчає якості, значущі для виконання на робочому місці певної функції (при цьому викладач використовує дослідницький метод і пізнавальні ігри). За аналогічною схемою збагачуються і знання студента про роль і місце самовиховання в житті людини, відбувається емоційне переживання ним знань теорії і технології роботи над собою. Вершина розвитку першого компонента є привласнення майбутнім фахівцем знань про самовиховання і зміст моделі спеціаліста на рівні особистісних цінностей.

Стійку тенденцію до розвитку мають і професійно-духовні цінності як особистісні. З часом і за певних умов особистісні фахові цінності зростають у якісному і кількісному планах, трансформуються і об’єднуються в єдину ціннісну систему. Структура цієї системи − цілісна множина взаємопов’язаних компонентів (загального і специфічного), певна сукупність особистісних професійних цінностей, яка спрямована на забезпечення якості фахової діяльності. Цю функцію особистісні професійні цінності виконують тоді, коли вони укорінюються в структурі самосвідомості студента і перетворюються в його активну настанову на самоудосконалення, в потужний енергетичний потенціал професійно зорієнтованих самовиховних дій.

Узагальнюючи висловлене про особистісні професійні цінності, наголосимо, що їх розвиток як подальше поглиблення внутрішнього прийняття і емоційного переживання студентом якостей фахівця, які необхідні для виконання професійних функцій, значною мірою обумовлений процессом освоєння ним цих функцій і власного внутрішнього світу, його активним ставленням до фахової діяльності і свого професійного «Я».

До зазначеної системи вищих особистісних цінностей майбутнього фахівця − морально-духовних і професійних − треба додати його знання про теорію і технологію самовиховання, які також є динамічними утвореннями. Множина вказаних знань виступає в якості специфічної «проміжної» особистісної цінності, яка виконує функцію засобу якісного привласнення студентом цінностей загальнолюдських і професійних. Згадана множина зростає за рахунок поповнення новими, емоційно пережитими знаннями з теорії чи технології самовиховної роботти.

Третій компонент визначеної структури самовиховної активності − її мотиви, − в свою чергу, також змінюється і збагачується новим змістом. Ті мотиви, які зародилися в формі безпосередніх спонук, предметний зміст яких не виходить за межі оволодіння майбутнім фахівцем конкретними професійними якостями, переходять у прямі, дійові, стійкі, узагальнні смислотвірні мотиви. Розвиток мотивів самовиховання йде по шляху від часткового до повного співвіднесення цілей самовиховної діяльності з потребами й інтересами майбутніх фахівців на різних етапах їх професійної підготовки до самостійної праці. У великій мірі він залежить від сформованості у студента емоційно-смислових утворень щодо самовиховання, від результатів його когнітивної самооцінки своїх надбань у професійному становленні, яка спонукає людину до емоційно-ціннісного ставлення до них та їх зростання.

Отже, збагачення новим змістом, формування і розвиток узагальнених смислотвірних мотивів самовиховання відбувається у процесі поєднання майбутнім педагогом емоційних переживань морально-духовних і фахових якостей як особистісних цінностей, знань про самовиховну діяльність («проміжну» особистісну цінність) і результати когнітивної самооцінки своїх надбань у підготовці до професійної діяльності.

Процесс розвитку професійної самосвідомості студента як результат формування ним узагальненого образу „Я”− фахівця, системи професійних якостей − за певних умов − теж змінюється (розширюється і поглиблюється). Йдеться про уточнення визначення й удосконалення шляхів реалізації майбутнім фахівцем актуального напрямку на основі співставлення ним змісту професіограми з „Я”-концепцією і відповідними самовиховними зусиллями. Тобто мова йдеться про розвиток четвертого компонента структури генезису самовиховної активності.

Базуючи свої погляди на предмет самовиховної активності майбутнього фахівця на позиції І.Беха про провідну роль особистісних цінностей як складових образу „Я” в утворенні структури самосвідомості, наведемо й іншу точку зору щодо компонентів цієї структури. Вона також утвердилась в педагогічній психології. Професійна самосвідомість педагога досліджувалась Л.Мітіною, В.Саврасовим та іншими. Згідно з уявленнями Л.Мітіної (Росія), основними підструктурами професійної самосвідомості вчителя є когнітивна („Я”-розуміння), афективна („Я”-ставлення) і поведінкова („Я”-поведінка)

У цілому в основі такого підходу Л.Мітіної до структури самосвідомості знаходиться постулат про наявність у педагога професійного „Я” і необхідність лише його знаходження в процесі усвідомлення себе у практичній роботі, системах між особистісних відношень її особистого розвитку (когнітивна під структура). Запрошуємо читача з’ясувати разом з нами, який сенс вкладає Л.Мітіна в поняття „Я-розуміння”? Що таке розуміння себе як не пошук свого мов би вже існуючого „Я”? А у афективній підструктурі автор прямо виділяє інтегральне відчуття „за” або „проти” власного (підкреслимо, вже існуючого) „Я”, спираючись на положення В.Століна про глобальне і диференційоване самовідношення. Наша позиція: побудоване на цілісному й особистісно орієнтованому підходах в їх єдності професійне „Я” педагога не відкривається, розуміється ним, а обов’язково формується.

У контексті особистісно зорієнтованого професійного виховання суб’єктивно-оцінні ставлення („Я”-ставлення) взагалі не можуть знаходитись в основі формування професійної самосвідомості педагога (майбутнього педагога), бо вони не забезпечують, як особистісні цінності, становлення змісту „Я”-образу як фахівця. Принциповим є і те, що цей узагальнений образ ще потребує формування, і формується він із сплавлених між собою одиничних особистісних цінностей студента ( будь-якого фахівця, а не тільки педагога), які якраз і відбивають його ставлення до професійної діяльності і до себе як людини, що активно чи ні готується до неї. В той же час, без сумніву, заслуговують на увагу положення Л.Мітіної про наявність у підструктурах професійної самосвідомості вчителя характеристик, які обумовлюють його самоактуалізацію і саморозвиток, розширення творчих можливостей, про зв’язок між задоволеністю вчителем своєю професійною діяльністю і розвитком його емоційної стійкості, важливого для педагогічної праці емоційного тонуса та інші.

За концептуальними уявленнями автора цієї книги, розвиток предмета самовиховання студента − це цілісна множина творчих актів створення себе як фахівця, пов’язана з формуванням професійного образу „Я” і „Я”-концепції професіонала як структурних компонентів професійної самосвідомості. Сенс такого розвитку полягає в перетворені фрагментарних образів професійного „Я” і „Я”-концепції його професійного становлення в цілісні утворення, інтенсивність і ефективність формування яких знаходиться в залежності від рефлексивної підтримки. Активність майбутнього фахівця в самовихованні в цілому − це результат рефлексивно-особистісної регуляції змістовного (предметно-операціонального) аспекту самовиховного процесу. Усвідомлення студентом свого професійного образу „Я” (розвиток його професіонального самоусвідомлення), тобто, за І.Бехом, особистісна рефлексія, в свою чергу, потребує емоційного підсилення, радісного емоційного фону. В цьому плані стрижнем педагогічної тактики у ВНЗ є актуалізація у студента вже сформованих особистісних цінностей, підкреслення їх наявності і факту минулої перемоги над собою і, як результат, сприяння появі у суб’єкта самовиховання радісно-конструктивного „Я”-настрою на подальше професійне самовиховання, на розширення сукупності одиничних складових професійно-духовного образу „Я” і складових „Я”-концепції професіонала.

Має тенденцію до розвитку і п’ятий компонент структури, яка розглядається, − безпосередня реалізація процедур самовиховної роботи. Розвиток усвідомлення студентом методів, прийомів і засобів самовиховання в якості самоцінних і процесу оволодіння ними відбувається за схемою: від оволодіння простими методиками, сфера застосування яких обмежується окремими професійними якостями, до набуття досвіду роботи за методиками, орієнтованими на формування цілісної множини професійних якостей.

Адекватність конкретних методик, окремих методів, прийомів або засобів самоорганізації самовиховної роботи поставленим майбутнім фахівцем завданням-самозобов’язанням в цій галузі − один із критеріїв їх надійності й ефективності застосування.

З одного боку, розвиток цього структурного компонента самовиховної активності студента знаходиться у певній відповідності з удосконаленням його вмінь використовувати конкретні методи, прийоми, засоби ( методики самовиховання), а з другого − він залежить від активності викладачів у реалізації особистісно зорієнтованих технологій і методик організації самовиховної роботи.

На рівні внутрішнього прийняття студентом методик організації самовиховання як самоцінних вони виконують функцію засобу розвитку самовиховної активності. Розвиток передостаннього компонента структури самовиховної активності майбутніх фахівців безпосередньо залежить від майстерності викладачів забезпечувати процес відкриття студентом особистісного смислу оволодіння певними технологіями і методиками роботи над собою, від рівня сформованості у них умінь створювати відповідні технології на принципах особистісно зорієнтованого виховання.

Ефективність стимулювання професійного самовиховання майбутніх педагогів (йдеться про розвиток шостого компонента структури самовиховної активності) також залежить від мистецтва викладача використовувати відповідні технології і методики, а при необхідності створювати її самому. У стимулюванні роботи студентів над собою велика питома вага належить стилю педагогічного спілкування і характеру взаємодії майбутніх фахівців і викладачів вищого навчального закладу. Щоб ефективно виконати стимулювальну роль у самовихованні майбутнього фахівця, викладач повинен бути для студента наставником і одночасно майстром у справі організації його роботи над собою як творчості. Отож, взаємодія суб’єкта самовиховання і викладача ґрунтується на співтворчості між ними. Ефективність такого співробітництва в свою чергу залежить від успішності виконання викладачем як функції „посередника-наставника”, так і функції майстра справи самовиховання (такій майстерності багатьом педагогам вищої школи ще треба вчитися). Вона ( майстерність) передбачає досконале опанування викладачем методами, прийомами, засобами створення умов для розкриття кожному студентові особистісного смислу самовиховання, краси професійної якості як особистісної цінності та краси самовиховної дії, і саме вона забезпечує єдність свідомості та самосвідомості майбутнього педагога, позитивний результат його самовиховної активності, зростання рівня активності роботи над собою як наслідок її стимулювання.

Останній структурний компонент системи самовиховної активності − її результати − змінюється в напрямку від часткового до загального і відбиває успішність поступового опанування студентом дій на усіх стадіях самовиховання. На якісно-динамічний і якісно-перспективній стадіях роботи майбутнього фахівця собою цей результат забезпечується систематичним здійсненням актів професійного самовиховання, її зростанням. Зростання актів самовиховання, яке базується на оцінці студентом себе за потенційними можливостями свого професійного розвитку, приводить до оволодіння ним все новими і новими фаховими якостями, важливими для виконання професійних функцій, а в кінцевому рахунку − до високого рівня сформованості інтегральної готовності до самостійної праці.

Розвиток усіх структурних компонентів самовиховної активності майбутнього фахівця відбувається через їх постійний і якісний рух, взаємо обумовленість і взаємозалежність. Вирішуючи часткові завдання, кожний компонент являє собою конкретний прояв неперервної й вихідної самовиховної активності як цілісності. Отже, сенс розвитку самовиховної активності студента як цілісної системи саме і полягає в постійному і якісному неперервному русі її компонентів.