3.2.12 Засоби і форми організації професійного самовиховання

Засоби самовиховання і самоосвіти

У спеціальній літературі можна зустріти різні точки зору на класифікацію засобів самовиховної та самоосвітньої діяльностей. В основу класифікації засобів самовиховання й самоосіти деякі науковці кладуть принцип самопримушування (Г.Кершенштейнер, В.Штерн, Ф.Ферстер). Як результат, засобом самовиховання вони вважають самопокарання. Вітчизняними вченими принцип самопримушення, як правило, використовується тільки з метою розкриття механізму саморегуляції особистості в ході самовиховання: управління своєю діяльністю в цілях самовиховання і самоосвіти не є адекватним самопримусу. Інші автори вказують на такі відповідні засоби, як самовипробування, самопідбадьорення тощо.

Л.І.Рувинським переконливо доведено, що в основі класифікації засобів самовиховання й самоосвіти повинна бути покладена логіка процесу самоуправління, розроблена з врахуванням законів фізіології та кібернетики.

За цією логікою, існують тільки чотири засоби самовиховання та його складової – самоосвіти: самозобов’язання, самоконтроль, самозвіт і самонаказ. У фізіологів існує концепція попередньої програми рефлекторного акту у живих істот і наявності у них контрольного апарату, який визначає відповідність певної дії накресленій раніше програмі (П.Анохін та ін.).

Тобто у системі засобів самовиховання Л.І.Рувинський об’єктивно виділяє самозобов’язання і самоконтроль. Їх він доповнює самозвітом і самонаказом (останній є специфічним людським механізмом, який мобілізує волю у напрямі переборення труднощів).

Як засіб самовиховання самозобов’язання студента у сфері професійного становлення є природним наслідком його зобов’язань перед колективом факультету (групи), суспільством. На ефективність їх проектування впливають зовнішні умови, насамперед, процес професійного виховання і навчання. Вперше самозобов’язання народжуються у ході еволюції зовнішніх вимог викладачів у внутрішній план особистості майбутнього фахівця. У подальшій самовиховній роботі останній бере їх самостійно.

Самозвіт грає роль об’єктивного засобу визначення рівня усвідомлення людиною внутрішніх психологічних процесів. Його доцільно розглядати як показник рівня усвідомлення якостей особистості (проте самозвіт не є показником реального рівня розвитку певної якості). Існує ряд чинників, які знижують рівень ефективності самозвітів:

1) недбайливе ставлення суб’єкта самовиховання до його складання; 2) скритність людини; 3) її замкненість та ін.

Підґрунтям розвитку самоконтролю є здатність людини контролювати будь-яку свою діяльність (самоконтроль – властивість особистості). Його провідна функція – сприяння реалізації та уточненню вже розробленого особистого плану самовиховання. Однак його не треба вважати тотожнім процесу планування. План самовиховання та самоосвіти проектується відповідно до програми діяльності особистості, її цілей і рівня сформованості мотиваційної сфери роботи над собою. Психологи розрізняють види самоконтролю: довільний і недовільний. Саме довільний самоконтроль визначається свідомо сформованою метою – слідкувати за якістю і точністю виконання програми самовиховної діяльності.

Предмет недовільного самоконтролю є процесуальний бік діяльності, а не діяльність загалом, її мотиви і цілі. Він може здійснюватися в структурі сприйняття, функціонувати автоматично.

Л.І.Рувинський виокремлює дві функції недовільного самоконтролю. Перша функція – функція стабілізації дій щодо реалізації їх повної програми. Друга функція – функція стабілізації діяльності – спрямована на корекцію, стабілізацію діяльності у відповідності до її мотивів, підвищення її стійкості в ситуаціях недовільної зміни.

Довільний самоконтроль має великі можливості щодо стабілізації самовиховної діяльності. Він стоїть “на сторожі” самовиховання і самоосвіти, бо не допускає недовільних змін у цих процесах.

Усвідомлений у юнацькому віці самонаказ є наслідком розвитку афективної сфери особистості, передусім вольових якостей, появи у студентів переконань, високого рівня готовності до самопереконання. Його дієвість значно підвищується за умови відповідності спрямованості особистості її усвідомленим цілям професійного становлення, завданням самоосвітньої та самовиховної роботи.

Форми організації професійного самовиховання студентів як творчого процесу

Під формою розуміють зовнішній вираз діяльності, яка здійснюється у певному режимі й установленому порядку.

Як процес, до структури якого входять діяльність викладача ВНЗ і діяльність студента, організація професійного самовиховання має зовнішню і і внутрішню сторони.

Внутрішній бік цього процесу відбивають його потребнісно-мотиваційні, цільові, змістово-ціннісні й технологічні характеристики, про які передусім йшлося при розгляді психологічної й педагогічної концептуальних схем професійного самовиховання, його закономірностей і принципів, структури самовиховної активності, способів її педагогічного стимулювання і само стимулювання тощо.

Поняття форми організації професійного самовиховання безпосередньо пов’язано з його зовнішньою стороною. Форма регламентує кількість суб’єктів самовиховання у навчальній групі (на факультеті), визначає межі самовиховної активності студентів та її можливий ступінь, вибір ними часу і місця роботи над собою у напрямі оволодіння фаховими цінностями, порядок її здійснення, прямо впливає на встановлення співвідношення індивідуального й колективного у самовиховному процесі, характер відповідного педагогічного впливу і таке інше.

Від вибору відповідної форми залежить характер педагогічної взаємодії в самовиховній діяльності: однобічний чи багатобічний. А сам характер комунікації є аксіологічним чинником, що суттєво впливає на змістовий бік професійного самовиховання − рівень сформованості у студентів мотивів самовиховної активності. У свою чергу, реалізація завдань поліпшення змістових характеристик роботи майбутнього фахівця над собою націлює педагогів на пошук і вибір саме тих її форм, що відповідають як цільовим орієнтирам конкретного рівня і етапу професійного самовиховання, так і його творчій природі. Тобто має місце діалектичний зв'язок між формою і змістом професійного самовиховання за рахунок характеру комунікації в ході його організації.

Потреби у досягненні достатнього рівня якості процесу професійного самостановлення студентів зорієнтовують викладачів на оптимальне використання трьох форм його організації − фронтальної, групової та індивідуальної.

Фронтальна форма організації професійного самовиховання

Фронтальна форма передбачає роботу викладача з усіма студентами навчальної групи (двох або більше груп зразу). Йдеться про лекції й семінарські заняття, предметом розгляду яких є питання з історії народження основних категорій теорії самовиховання, зі скарбниці досвіду роботи над собою видатних представників людства конкретної професійної сфери, а найголовніше − з методології, теорії та методики професійного само становлення засобами самоосвіти і самовиховання. Ця форма „товаришує” з кредитно-модульним й пояснювально-ілюстративним типами навчання у вищій школі. Фронтальній формі організації професійного самовиховання у ВНЗ віддає перевагу більшість педагогів, мотивуючи її вибір економічністю у часі, зручністю у використанні, можливостями у висвітленні максимально широкого кола самовиховних цінностей. На думку деяких викладачів, вона не вимагає дуже великих витрат енергії з боку педагогів і студентів, є для них добре відомою і зрозумілою, сприяє якісному засвоєнню змістових модулів програми відповідного спецкурсу.

Важко не погодитися з цими педагогами. Проте слід ще розібратися в реальних розвивальних потенціалах цієї форми, причинах однобічності (нецілісності) засвоєння майбутніми фахівцями змісту професійного самовиховання в процесі її переважного використання.

Певні розвивальні можливості у фронтальній формі організації професійного самовиховання дійсно є. Однак їх повне розкриття дуже сильно залежить від майстерності лектора. В ході лекції про теорію самовиховання, (наприклад, в історичній ретроспективі) педагогу бажано вміти здивувати студентів фактами провідної ролі цього феномену в житті окремих видатних людей, викликати у них цікавість до самовиховних засобів і способів, до себе у зв’язку з ними. Яскрава й емоційно насичена розповідь викладача про місце самовиховання у людській життєтворчості та розвитку суспільства сприятиме формуванню у майбутніх фахівців первинного рівня інтересу до нього. Проте для того, щоб цей інтерес переріс у глибокий пізнавальний, а згодом, − і в теоретичний одних тільки таких лекцій дуже замало. Іншими словами, фронтальна форма організації самовиховного процесу має не зовсім достатній потенціал для розвитку потребнісно-мотиваційної сфери особистості студента.

Недостатніми треба вважати й її можливості, значущі для розвитку когнітивної й афективної сфер особистості майбутнього фахівця. Причини цього явища коріняться в „голоді” у діловому спілкуванні на лекції. Судіть самі. Викладач (лектор) ставить за мету створення умов для внутрішнього сприйняття студентами цінностей теорії та технології професійного самовиховання у ролі особистісних. На лекції він має можливості працювати у напрямі досягнення цієї мети. Цей потенціал пов'язаний з уміннями педагога майстерно намалювати засобами різних видів мистецтв конкретні навчальні поняття, знання зі сфери теорії роботи над собою. Припустимо, що він забезпечує емоційне переживання й осмислення конкретних цінностей професійного самовиховання певними студентами в процесі педагогічної взаємодії з ними на лекції. Це буде вже добре, бо односторонній характер комунікації на фронтальному занятті (лекційному чи семінарському) не дозволяє педагогу максимально повно реалізувати поставлену мету: самі студенти йому в цьому не допомагають, бо між собою не спілкуються з приводу того, що чують від викладача. І це при тому, що об’єктивно вони мають потреби в емоційному контакті між собою, в обміні судженнями з приводу образно представленої педагогом інформації про самовиховання. Скажемо більше: „голод” на її вчасне співпереживання і співосмислення майбутніми фахівцями приводить більшість з них у кращому випадку до розуміння статусу спецкурсу як значущого тільки для складання заліку. Пояснюється таке явище тим, що емоційний контакт студента на занятті не тільки з викладачем, але й з однокурсниками є провідною необхідною умовою формування смислотвірних мотивів професійного самостановлення.

Роблячи частковий висновок, по-перше, зауважимо, що недостатній рівень емоційного переживання студентом цінностей самовиховання при його фронтальній формі організації ефективно не сприяє перетворенню знань про нього в самоцінні. Спостерігається парадокс: деякі студенти добре розуміють сутність процесу професійного самостановлення, знають його закономірності й принципи, основні методи й засоби, тобто загалом засвоюють відповідний змістовний модуль програми, а самі моральним і фаховим самовихованням не займаються. По-друге, зміст освіти в контексті цінностей професійного самовиховання не вичерпується тільки знаннями про нього. Складовими цього змісту є такі компоненти, формування яких не входить до функцій навіть особистісно орієнтованої лекції. Йдеться про способи професійної самовиховної діяльності (уміння та навички) як процесу самотворчості й досвід її організації ще в стінах вищого навчального закладу.

Групова форма організації самовиховної діяльності майбутніх фахівців

У працях Х.Й.Лійметса (Естонія), А.Шелунда (Данія), Б.І.Первіна і М.Д.Виноградової (Росія) та інших вчених висвітлюються психологічні й педагогічні переваги навчальної роботи учнів у малих групах (найоптимальніша кількістть членів малої групи − 5; можливі й інші варіанти: 3 або 7) над фронтальною.

Вимоги до кількості членів у малій творчій студентській групі залишаються такими ж. В аспекті організації професійного самовиховання студентів зазначені групи дійсно є творчими утвореннями, адже йдеться про самотворчість майбутніх фахівців, проектування і розвязання ними завдань пошукового, евристичного характеру. Які ж ролі виконують суб’єкти професійного самовиховання у малій групі? Їх провідними рольовими функціями є: організаторська (роль „технічного” лідера, старости); морально-стимулювальна (роль „емоційного”, духовного лідера), евристично-конструктивна (роль генератора ідей у напрямі створення програм професійного саморозвитку, варіантів оптимальних шляхів їх розв’язання); резонаторська (йдеться про роль резонатора певних ідей), опонентська (роль опонента висунутих концептуальних положень у сфері розв’язання певного творчого завдання), технологічна (роль „інженера-технолога”, здатного швидко прорахувати оптимальність певних варіантів вирішення проблеми, слідкувати за якістю дотримання логіки положень конкретної технології чи методики самовиховання).

Спочатку старосту малої групи викладач обирає сам. Як, правило, це може бути студент з вже сформованими організаційними вміннями. З часом роль старости буде грати кожний з членів малої групи.

Педагогу є прямий сенс підвищити рівень компетентності старост у справах: управління процесами обміну інформацією в ході дослідження конкретної поблеми, її аналізу; спонукання однокурсників до генерації варіантів ідей розв’язанння творчої задачі; організації взаємооцінювання висунутих членами малої групи відповідних гіпотетичних ідей, вибору серед них найоптимальнішої; корекції ходу й способів перевірки провідної гіпотези; організації оцінки й осмислення оптимального результату.

Доцільно навчити „технічних” лідерів як своїх помічників методам і прийомам морального стимулювання творчої роботи мікроколективу студентів, засобам гуманізації процесу багатобічної комунікації його членів.

У цьому випадку за умови успішного досягнення викладачем цієї мети функції „духовного” („емоційного”) й „технічного” лідерів співпадають, що сприятимеме авторитету старости серед однокурсників. Однак, як правило, серед студентів знаходяться й інші «емоційні» лідери, здатні виконувати функції зберігачів добрих традицій мікроколективу, менеджерів процесів його духовно-морального народження з малої групи, стимулювання досягнення ним максимально можливих позитивних результатів.

За якими критеріями педагогу вищої школи доцільніше здійснювати відбір студентів у малі групи?

Основними критеріями є: а) рівень психологічної готовності до професійного самовиховання, передусім, актуального розвитку інтересу до нього; б) рівень практичної готовності до організації процесу самостановлення як фахівця; в) рівні загального й професійного розвитку конкретного студента.

Викладачу треба враховувати й те, що раціональне розміщення носіїв певних ролей за робочим столом має велике значення для ефективності творчої діяльності усієї малої групи. У цьому плані важливими є положення:

1) найбільш активним учасником групової творчої діяльності з часом стає той студент, який сидить в центрі однокурсників; 2) активність пасивних у творчому відношенні студентів на етапі обговорення дослідницької задачі підвищується за умови їх розміщення за столом навпроти більш активних; 3) коефіцієнт корисної дії сумісної творчої праці студентів у малій групі є похідною від відстані між ними: тільки невелика відстань є фактором встановлення психологічної атмосфери довіри і готовності до взаємодопомоги.

Найбільш значущою групова форма організації самовиховної діяльності майбутніх фахівців є для формування у них адекватної самооцінки готовності до виконання професійних функцій, смислотвірних мотивів самовиховної активності. На шляху досягнення цих цілей вона є дуже ефективною при розв’язанні завдань щодо: дослідження освітньо-кваліфікаційних характеристик й розробки студентами карт-професіограм, у яких відбиваються ідеальні цільові орієнтири процесу самостановлення як фахівця (узагальнені знання, інтегративні вміння та якості); пошуку професійних взірців та ідеалів, шляхів ідентифікації з ними; створення перспективної цільової програми оволодіння фаховими й моральними цінностями під час навчання в університеті чи інституті.

Важко переоцінити роль мікроколективу у справі самопізнання кожним його членом образу „Я-професіонал”, досягнення ним в самооцінюванні високого рівня адекватності в процесі творчої розробки й реалізації проектів фахових ситуацій і задач як моделей фрагментів реальної професійної дійсності. Спеціальні методики стимулювання розвитку адекватної самооцінки студентів ( цей розвиток має місце тільки за умови існування факту взаємооцінювання і педагогічного оцінювання), які будуть запропоновані у навчальному посібнику, також розраховані на використання викладачем на практичних заняттях саме роботи майбутніх фахівців у малих групах.

Цікавість до самовиховання, яка виникла у певного студента на лекції, може і повинна переростати у нього вже в стійкий пізнавальний інтерес до цього ефективного засобу професійного становлення в умовах багатобічної комунікації. Це відбувається завдяки появи емоційного контакту між членами малої групи, які насамперед за результатами дослідження, які спеціально обговорюють можливості конкретних цінностей теорії професійного самовиховання, як у розвитку особистості , так і в розвитку суспільства в цілому.

Підвищення рівня емоційного переживання майбутніми фахівцями цінностей самовиховання слід чекати за умови включення членів малої групи в процес створення і обговорення образів знань відповідних теоретичних положень. Бажано, щоб у кожного студента був свій власний проект конкретної цінності теорії професійного самовиховного процесу, який він розробив передусім за допомогою образотворчого, літературного або музичного мистецтва.

Концептуальне бачення майбутнім фахівцем емоційно насиченого образу певного знання про самовиховання сприяє перетворенню в свідомості його особистості цієї цінності в особистісно значущу, особливу платформу й дієвий засіб оволодіння змістом вищої освіти.

Разом з результатами самопізнання образу „Я − професіонал”, самооцінки рівня сформованості його складових самоцінні образи знань про самовиховання стимулюють формування смислотвірних мотивів роботи над собою.

Старості малої групи необхідно спрямувати обговорення таких проектів не вбік пошуку їх недоліків, а в бік актуалізації найоригінальніших і найяскравіших складових цього продукту індивідуальної творчості.

На таку ж тактику поведінки педагог орієнтує старосту напередодні проектування студентами власних завдань-самозобов’язань у сфері професійного самовиховання. Її суть відбивають формули: „Процес самовиховання будуються на силі студента”, „Як продукт творчості система завдань-самозобов’язань певного суб’єкта самовиховання не повинна бути предметом критичного аналізу його однокурсників і викладачів”. Практика організації професійного самовиховання у ВНЗ показує, що, як правило, будь яка інша тактика поведінки старости і викладача не приводить до позитивних результатів.

Щодо особистих планів професійного самовиховання, які розробляються студентами адекватно прийнятим завданням-самозобов’язанням, то члени малої групи мають моральне право і не зробити їх предметом обговорення в ній: самовиховання не тільки творчий, але й у певній мірі внутрішньо закритий ( інтимний ) процес. Більш того, конкретні представники студентської групи можуть допомогти комусь з товаришів здійснювати корекцію чи самостимулювання самовиховних дій тільки тоді, коли він сам їх попросить це зробити. Навіть викладачу не доцільно вимагати від студента обов’язково показувати йому щоденник зі самовиховання, в якому відбиваються як перемоги цієї людини над собою, так і невдачі на шляху професійного самостановлення.

Індивідуальна форма організації професійного самовиховання студентів

У сукупності форм організації професійного самовиховання студентів індивідуальна є найоптимальнішою: за мінімально можливий час і з мінімальними витратами енергії з боку викладача і майбутнього фахівця вона дозволяє отримати максимально можливі позитивні результати. Це можна пояснити наявністю в індивідуально спрямованій педагогічній взаємодії („викладач − один суб’єкт професійного самовиховання”) потенціалу, значущого для ефективного функціонування психологічних механізмів інтуїтивно-почуттєвого відображення в психіці студента цінностей професійного самовиховання у гармонійному поєднанні з фаховими цінностями.

Про які ж психологічні механізми йдеться? Насамперед про рефлексію з боку студента реального образу ”Я−професіонал”, провідну детермінанту самовиховання як творчості, механізм відображення переживань і думок майбутнього фахівця щодо власної особи, предмета, процесу і розвитку самовиховної діяльності. До найсуттєвіших механізмів інтуїтивно-почуттєвої форми відображення в психіці людини об’єктивно існуючих цінностей психологи ще відносять емпатію, децентрацію, антиципацію і фасилітацію. В аспекті організації самовиховання засобами індивідуально зорієнтованої педагогічної взаємодії провідну роль серед них грає емпатія, функція якої − проникнення у внутрішній світ почуттів суб’єкта професійного самостановлення, переживання разом з ним невдач на певних його етапах, співчуття з приводу зниження ступеня самовиховної активності, „вчуття” в психологічний стан студента під час консультації й таке інше.

Тільки на індивідуальних консультаціях можлива якісна децентрація (когнітивний аспект емпатії), ”відособлення” педагога від студента з метою перетворення смислу уявлень про цього конкретного суб’єкта самовиховання без упередженості, прийняття його точок зору на завдання –самозобов’язання, особистий план роботи над собою, шляхи реалізації розробленого плану тощо.

Ще одна функція індивідуальних консультацій − виступати засобом включення у викладача психологічного механізму антиципації, феномену випереджального відображення моделі професійного самовиховання конкретного студента, здатності педагога передбачити й спрогнозувати різні варіанти програми професійного становлення студента як фахівця, особистісно значущі способи її виконання.

Індивідуальна форма організації професійного самовиховання студентів сприяє розвитку у викладача й психологічного механізму фасилітації, який забезпечує якість його впливів на майбутнього фахівця і самого себе у зв’язку з усвідомленням потреб у: переборенні негативних переживань, що з’явилися в учасників педагогічної взаємодії за результатами оцінки проміжних результатів роботи суб’єкта самовиховного процесу; виявленні резервів цієї роботи і резервів особистісного зростання − викладача як менеджера професійного самостановлення студента, а студента − як суб’єкта професійної підготовки, розвитку власної готовності до творчої адаптації педагогічних дій у напрямі підвищення рівня самовиховної активності майбутнього фахівця у разі появи нових умов і обставин.

Іншими словами, така форма організації професійного самовиховання студентів забезпечує максимальне виконання педагогом усіх функцій консультанта передусім за рахунок дії зазначених психологічних механізмів. Повноцінний емоційний контакт з викладачем цілком компенсує брак емоційних контактів конкретного студента з однокурсниками. Зорієнтована на стимулювання самовиховної активності, індивідуальна педагогічна робота наповнює конкретним (адресним) змістом процеси формування у майбутнього фахівця мотивів оволодіння самовиховними цінностями, досвідом проектування, організації, стимулювання й корекції дій у сфері професійного самостановлення. Вона створює умови для підвищення ступеня самостійності студентів у самовихованні, сприяє отриманню більш точних результатів діагностики ступенів готовності майбутніх фахівців до нього, оптимізації процесу досягнення адекватності між рівнями розвитку професійної свідомості особистості конкретного суб’єкта самовиховної діяльності та особливостями і характером стимулювальних педагогічних впливів на цей розвиток.

Як результат, індивідуальна траєкторія взаємодії викладача і суб’єкта самовиховання працює на систематичну регуляцію педагогом темпу „просування” конкретного студента в засвоєнні на самоцінному рівні цілей, змісту, методів і засобів професійного самостановлення, процесу самоформування ним образу „Я­− професіонал”. Проте в умовах масового навчання і виховання студентів у ВНЗ опора викладача на індивідуальну форму організації їх професійного самовиховання є частково проблематичною. У чому ж полягає вихід? Безперечно, в оптимальному сполученні фронтальної, групової та індивідуальної форм організації самовиховної діяльності майбутніх фахівців.