3.Концепти самоосвіти і самовиховання майбутнього фахівця

3.1.Методологічний концепт: підходи до організації самоосвіти і самовиховання як її прямі регулятиви

Пізнай самого себе!.. Я знаю, що нічого

не знаю, а інші й цього не знають.

Сократ

Загальна методологія наукового осмислення організації процесу самоформування особистості студента як фахівця (її філософський рівень) базується на філософських положеннях щодо єдності та розвитку, взаємозумовленості явищ об’єктивної дійсності, розуміння особистості як активного суб’єкта розвитку і діяльності, яка детермінована об’єктивними і суб’єктивними чинниками і здійснюється на засадах глибокої духовності (В.П.Андрущенко, А.Г.Асмолов, І.А.Зязюн, М.С.Каган, В.Г.Кремень, М.І.Михальченко та ін.).

У фундаменті дослідження цього процесу знаходиться і філософське вчення про природу цінностей і структуру ціннісного світу.

Під аксіологією (від гр.axia – цінність і logos – вчення, слово) розуміють філософське вчення про цінності. Філософи вважають останні речовинно-предметними властивостями явищ, психологічними характеристиками людини. Цінностями є й явища суспільного життя, які позначають позитивні й негативні значення для людини або суспільства.

Трактовку природи цінностей не можна вважати однозначною. Серед основних типів аксіологічних концепцій називають об’єктивно-ідеалістичну, суб’єктивно-ідеалістичну, соціологічну, натуралістичну, трансцендентальну та діалектико-матеріалістичну теорії.

Контури педагогічної аксіології почали складатися в кінці 80-х років ХХ століття у працях Б.С.Гершунського, В.М.Розіна, Ю.Б.Тупалова, П.Г.Щедровицького та ін. Змістовому і функціональному компонентам педагогічної аксіології, аксіологічним характеристикам педагогічної діяльності особливу увагу приділяли Б.З.Вульфов, В.О.Сластьонін, Г.І.Чижакова, Є.М.Шиянов та ін. В Україні найбільш фундаментально аксіологічні засади педагогічного процесу в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах досліджені Н.О.Ткачовою.

Зусиллями в основному цих науковців розроблено понятійний апарат педагогічної аксіології: ціннісна свідомість, ціннісне відношення, ціннісна поведінка, ціннісна установка, ціннісна орієнтація, освіта, виховання. Всі ці категорії є значущими передусім для визначення аксіологічних детермінантів професійного самовиховання і, як результат, його закономірностей. Саме педагогічна аксіологія як галузь педагогічного знання, яка визнає цінність самої освіти і розглядає освітні цінності з позиції самоцінності людини, є об’єктивною філософсько-педагогічною базою для розгляду якісних перетворень в свідомості та самосвідомості особистості студента предмета потреби у професійному самовихованні – системі цінностей, зафіксованих у моделі фахівця. Спираючись на неї, всі елементи понятійно-категоріального апарату теорії професійного самовиховання є сенс класифікувати за предметним змістом на цінності самодостатнього (цінності-цілі) й інструментального – цінності-засоби (цінності-відношення, цінності-знання, цінності-якості) – типів.

Аксіологічний підхід націлює й на виявлення гуманістичної сутності педагогіки вищої школи, особливостей ставлення цієї науки до студента як до суб’єкта пізнання і професійного становлення, дозволяє вивчати явища самоосвіти і самовиховання з позиції закладених у них можливостей щодо задоволення потреб майбутніх фахівців у розвитку і суспільства у гуманізації вищої фахової освіти.

Загальнонауковий рівень аналізу феноменів самоосвіти і самовиховання пов’язаний з такими фундаментальними методологічними підходами, як системний (В.Г.Афанасьєв, І.Б.Блауберг, В.М.Садовський, Г.П.Щедровицький, Е.Г.Юдін та ін.) і синергетичний (його засновники – ­­ І.П.Пригожин і Г.Хакен).

Опора на системний підхід вимагає розгляду професійних самоосвіти і самовиховання як складної системи діяльності студента, яка має власну особливу внутрішню організацію, специфічні функціональні характеристики (як система в цілому, так і її окремі компоненти), а також певні комунікативні властивості (взаємодія з іншими системами, суб’єктами, середовищем тощо).

Вагомою комунікативною властивістю цієї системи є спрямованість на формування готовності до фахової діяльності, яка також виступає у ролі цілісної сукупності конкретних взаємопов’язаних компонентів.

Для розкриття системи самоформування особистості студента як фахівця замало лише категорій педагогіки вищої школи, її складність вимагає, зокрема, застосування понять психології розвитку свідомості та самосвідомості, психології та педагогіки творчості, загальної психології та ін.

Основні з них є підґрунтям для побудови нової поняттєвої системи педагогічної організації професійних самоосвіти і самовиховання .

З’ясуйте сутність психологічного механізму творчості (за Я.О.Пономарьовим), системи стратегічних напрямів конструкторської діяльності КАРУС за В.О.Моляко, структурних компонентів психолого-педагогічної особливості педагогічної творчості (за С.О.Сисоєвою). Термін розв’язання цього завдання ­– один тиждень.

Рекомендована література:

1. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч.посібник. – К.: Либідь, 2001.

2. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.:Педагогика, 1976.

4. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. – М.: Машиностроение, 1982.

Саме системний підхід націлює на чітке визначення трьох інтегральних характеристик процесу самоформування особистості студента як фахівця (самоосвіти і самовиховання в їх діалектичної єдності) щодо його: 1) якісної сутності ; 2) психологічного механізму як умови, що забезпечує самоосвітні та самовиховні дії; 3) цільового орієнтиру.

З одного боку, цей підхід вказує на структурно-рівневу природу психологічного механізму самоосвіти і самовиховання, системний характер

інтегрального цільового орієнтиру цих процесів (готовності до професійної діяльності), а з іншого – виконує функцію фундаментального методологічного регулятиву щодо визначення їх цілей, змісту, методів і засобів.

Філософське осмислення ідей синергетики як міждисциплінарного наукового напряму здійснювали П.К.Анохін, А.Н.Колмогоров, О.Н.Князєва, С.П.Курдюмов, С.С.Шевельова та ін. Перші позитивні результати застосування положень синергетики до педагогічної дійсності отримали Є.В.Бондаревська і С.В.Кульневич. Її предметом є вивчення комплексного впливу сукупності факторів, що підсилюють дію один одного, закономірностей самоорганізації й еволюції нерівнозначних нестійких систем.

Доцільність синергетичного підходу до аналізу професійної підготовки та її невід’ємної складової – процесу самоформування особистості студента як фахівця – пояснюється нелінійністю розвитку вищої освіти, нестійкістю самого освітнього середовища. Зокрема, йдеться й про нестійкість активності майбутнього фахівця у ролі суб’єкта професійного становлення. Звернення до синергетичної парадигми педагогічної системи „вища школа” обумовлено її особливою властивістю враховувати як спосіб сприйняття і пізнання студентом цінностей змісту освіти, так і його власну позицію як невід’ємної ланки цієї системи. Застосування ідей синергетики до дослідження феноменів самоосвіти і самовиховання передбачає обов’язковий розгляд взаємодії майбутнього фахівця зі світом цінностей обраної професії, його кращими представниками як професійними зразками та ідеалами, природою та самим собою. Їх усвідомлення робить процес самоорганізації студентом засвоєння змісту фахової освіти ключовим і вирішальним. Майбутньому фахівцю треба дати можливості власного вибору найбільш значущих для нього цільових орієнтирів, оптимального шляху оволодіння загальнокультурними і професійними цінностями, особисто розробити завдання-самозобов’язання і плани у сферах самоосвіти і самовиховання, обрати тактику самоорганізації їх виконання. Іншими словами, синергетичний підхід безпосередньо „працює” на набуття студентом досвіду саморегуляції професійного становлення, спрямованої на розвиток усіх сфер його особистості.

У сукупності конкретно-наукових підходів до розгляду самоосвіти та самовиховання майбутнього фахівця провідне місце займають особистісно орієнтований, цілісний, культурологічний і діяльнісний.

Науково-практичні засади використання особистісно орієнтованого підходу у ролі конкретно-методологічного принципу дослідження фахової підготовки у ВНЗ були створені наприкінці 20-го сторіччя (К.О.Абульханова-Славська, І.С.Якиманська, В.В.Сериков, І.Д.Бех, В.В.Рибалка та ін.).

Чітко окреслимо тільки сформульовані науковцями поняття особистісно орієнтованого навчання і особистісно орієнтованого виховання. Перше визначається як дидактичний процес розвивальної взаємодії учня і педагога, у центрі якого знаходиться особистість дитини, її самоцінність, самобутність, і який забезпечує розкриття суб’єктивного досвіду особистості учня та узгоджує його зі змістом освіти (І.С.Якиманська). Друге пов’язується з вихованням у дитини емоційних переживань (як активних, пристрасних внутрішніх дій стосовно світу людей і світу природи, у просторі яких і відбуваються саморозвиток і самовизначення людини як особистості та освоєння нею соціокультурного світу (І.Д.Бех).

Згідно цього методологічного принципу, як вже зазначалося раніше, цільовими орієнтирами самоосвіти і самовиховання майбутнього фахівця є усі сфери його особистості, досвід саморегуляції духовно-морального і професійного становлення. Психологічний механізм самоосвіти і самовиховання – єдність розвитку професійної свідомості та самосвідомості особистості студента. Забезпечення цієї єдності, за І.Д. Бехом, є результатом емоційного переживання майбутнім фахівцем цінностей змісту фахової освіти, перетворення їх в особистісні.

Цінності змісту вищої фахової освіти (передусім професійно важливі знання, уміння та якості) треба вважати предметом потреби майбутнього фахівця в активному професійному самостановленні.

Керуючись саме особистісним підходом, можна визначити потенційно можливі стани відбиття в свідомості й самосвідомості особистості студента його предмета потреби в самоосвіті та самовихованні.

Якісні стани, в яких потенційно може перебувати цей предмет в свідомості і самосвідомості особистості кожного студента, є підґрунтям для проектування педагогічної системи організації самоосвіти і самовиховання майбутніх фахівців. Йдеться про створення відповідних педагогічних умов, за яких поступово підвищується рівень активності студентів у професійному самостановленні засобами самоосвіти і самовиховання (найвища активність – активність у розробці та реалізації програми самоформування особистості студента як фахівця – відзначається на рівні його професійної самосвідомості).

На фундаменті особистісного підходу будуються психологічна та педагогічна концептуальні схеми організації самоосвіти і самовиховання. Він є провідним і в процесі обґрунтування закономірностей і принципів професійного самовиховання, його методів і засобів.

Самоосвіта і самовиховання майбутнього фахівця є безпосередніми джерелами його саморозвитку, вказати на який примушує ще один конкретно-науковий методологічний підхід – цілісний (цілісність є об’єктивною властивістю живої природи, соціальних систем, зокрема, педагогічної, процесу фахової підготовки студентів, а особистісна орієнтованість – його провідною ознакою). Суттєвий внесок у розробку теорії цілісної побудови навчально-виховного процесу зробили Ю.В.Васильєв, В.С.Ільїн, В.А. Козаков,В.В. Краєвський, В.О.Сластьонін, В.А. Семиченко, В.В.Серіков та ін.. Спираючись на її положення, є сенс актуалізувати такі провідні ознаки цілісності фахової підготовки у ВНЗ: 1) наявність внутрішніх зв’язків між усіма компонентами педагогічної системи: викладачами і студентами, зовнішніми і внутрішніми умовами функціонування педагогічного процесу, блоками дисциплін у навчальних планах, предметами у межах одного блоку, темами одного предмета тощо; 2) особистісно орієнтована спрямованість професійної підготовки і самопідготовки; 3) орієнтація відповідної підготовки і самопідготовки на забезпечення наступності між загальною та вищою школою, освітою на рівнях „бакалавр” і „магістр”; 4) змістовна внутрішня єдність складових фахової підготовки –професійного навчання, національного і духовно-морального виховання, самоосвіти і самовиховання ; 5) певна якісна повнота педагогічного процесу (визнання його учасниками діалектичного характеру професійного і загального розвитку, опора викладачів і студентів на психологічні механізми навчання, виховання, самоосвіти і самовиховання, методологічна обґрунтованість принципів, методів і форм їх організації тощо), нерозривність його структури ; 6) адекватність між цілями формування готовності до професійної діяльності, можливостями їх реалізації на державному, регіональному й університетському рівнях та такою організацією навчання, виховання, самоосвіти і самовиховання студентів, яка забезпечує розкриття і реалізацію усіх існуючих можливостей.

Ознаки цілісної педагогічної підготовки у ВНЗ моделюються у цілісних властивостях процесу самоформування особистості студента як фахівця. З огляду на це, раніше висвітлені міркування методологічного плану, уявлення психологів про особистість як особливу цілісність найголовнішим постає питання про цілісні властивості самоосвіти і самовиховання в єдності цих діяльностей майбутнього професіонала. Цілісними властивостями процесу самоформування особистості студента як фахівця (вони грають роль системних характеристик його професійних самоосвіти і самовиховання) є :

1.Єдність компонентів свідомості особистості студента – сплаву емоційного переживання і розуміння ним у ролі особистісно значущих загальнокультурних і професійних цінностей ( насамперед знань , умінь та якостей певної функціональної приналежності , а також знань і умінь у сферах самоосвіти і самовиховання – з такими підструктурами її професійної самосвідомості , як когнітивна ( уточнення і розширення знань про себе , свій образ „Я” як майбутнього фахівця ), афективна ( вироблення позитивного самоставлення, об’єктивне оцінювання себе за тими якостями , які вже сформувалися , і за потенційними можливостями особистісного розвитку ) , поведінкова ( розробка і реалізація „Я”- концепції та програми професійного становлення засобами самоосвіти і самовиховання ).

2. Спрямованість активності у самоосвіті та самовихованні на інтегральну готовність до самоосвітньої професійної діяльності – психологічну , практичну , готовність до самовдосконалення як фахівця після закінчення навчального закладу.

3. Здатність самоосвіти і самовиховання в їх єдності виконувати функцію саморуху особистості як цілісного утворення до професійної самореалізації.

4. Адекватність завдань-самозобов’язань у сферах самоосвіти і самовиховання завданням творчого процесу, а самоосвітніх і самовиховних дій – творчим діям людини.

5. Постадійний і різнорівневий характер організації процесів самоосвіти і самовиховання: а) постадійність вирішення завдань-самозобов’язань на різних ієрархічно організованих і функціонально взаємопов’язаних рівнях змістового або смислового планів ;б) залежність особливостей характеристик певної стадії самоформування особистості студента як фахівця від переважання в ній рівнів змістового чи смислового планів .

Отже, з позиції цілісного підходу як розвитку системного , самоосвіта і самовиховання характеризуються спільним психологічним механізмом, загальним цільовим орієнтиром ( інтегральною готовністю до професійної діяльності ) , єдністю та однаковою спрямованістю їх значущих для розвитку особистості функцій, спорідненою природою і характером організації. Інтегральну готовність до професійної діяльності, готовність до самовдосконалення після закінчення ВНЗ (культуру самоосвіти і самовиховання ), а також духовну культуру треба віднести до цілісних якостей особистості майбутнього фахівця . Всі ці поняття є провідними в теорії професійної самоосвіти і самовиховання студентів.

Однак методологічний аналіз цих процесів не буде повним без уявлення про них на засадах культурологічного підходу. Обґрунтування цього методологічного принципу коріниться в теорії соціокультурної динаміки (П.Сорокін, А. Тойнбі, О. Шпенглер), теорії системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства О.Ахієзера, концепції культурного ядра А.Ракітова та ін.. Специфічні особливості використання культурологічного підходу з метою розв’язання педагогічних проблем розкриті в працях А.Арнольдова, В.Беляєва, В.Болгарінової, І.Ісаєва, І.Ліпського, Л.Штефан, А.Рижанової та ін. ( передусім йдеться про висвітлення його трьох аспектів до пізнання педагогічної дійсності – аксіологічного, технологічного й особистісно творчого).

Беручи до уваги предмет розгляду (самоосвіту і самовиховання майбутнього фахівця), в аксіологічному аспекті нас безпосередньо цікавлять їх цінності-цілі й цінності-засоби.

Про загальнокультурні, національні й професійні цінності-цілі самоосвіти і самовиховання йшлося під час з’ясування їх цільових орієнтирів. Загалом вони спрямовані на саморозвиток і формування базової культури особистості. Щодо цінностей-засобів, то уявлення про них доцільно окреслити в теоретичному концепті розділу.

Технологічний аспект культурологічного підходу до цілісності “само формування особистості студента як фахівця” обумовлений розумінням культури загалом і культури самоосвіти і самовиховання в ролі специфічного способу людської діяльності, історичною взаємопов’язаністю категорії “діяльність” і “культура”. Культура самоформування особистості студента концентрується в понятті його готовності до самовдосконалення після закінчення ВНЗ. Виконуючи функцію універсальної (системної) характеристики цієї діяльності, вона задає її соціально й особистісно значущу гуманістичну програму і сприяє детермінації спрямованості самоосвіти і самовиховання.

У понятійній системі особистісно творчого аспекту культурологічного підходу оволодіння культурою самоосвіти і самовиховання є процесом становлення майбутнього фахівця як творчої особистості (в цьому плані він узгоджується з цілісним підходом).

Чому, на Ваш погляд, становлення майбутнього фахівця як творчої особистості пов’язано з процесом оволодіння ним культурою самоосвіти і самовиховання?

Проте методологічний принцип цілісності вимагає з’ясування сутності категорії “культура самоосвіти і самовиховання” у всіх трьох взаємопов’язаних аспектах дії культурологічного підходу загалом.

Враховуючи їх сукупно, правильно буде розрізняти культуру самоформування особистості студента як фахівця в вузькому і широкому сенсі цього поняття.

У вузькому смислі тлумачення культури самоосвіти і самовиховання студента її належить пов’язати з високим рівнем його творчої активності в ході самоорганізації цих діяльностей, яка ґрунтується на психологічній і практичній готовностях до них. Психологічна готовність майбутнього фахівця до здійснення самоосвітніх і самовиховних дій виконує функцію чинника забезпечення його самоцінного ставлення до їх цілісного утворення як творчого процесу, спрямованості свідомості особистості студента на самоформування образу „Я” як професіонала, на цілепокладання і планування у цій сфері. Функція відповідної практичної готовності – сприяння успішному виконанню суб’єктом роботи над собою специфічних дій: самопізнання, самооцінювання в аспекті професійно-духовного саморозвитку, цілепокладання, планування, самоорганізації, самостимулювання й корекції самоосвітньої та самовиховної діяльностей.

Уміння здійснювати зазначені й інші дії є стрижнем готовності студента до самоосвіти і самовиховання. Оволодіння культурою цієї діяльності залежить від самого майбутнього фахівця за умови врахування ним її творчої природи і характеру.

Поняття “культура самоосвіти і самовиховання” в широкому його розумінні знаходиться у взаємооднозначній залежності з поняттям “національне культуротворення”: у ньому чітко відображена гармонія потреб особистості майбутнього фахівця як суб’єкта самоосвіти і самовиховання у розвитку і потреб суспільства в випускниках ВНЗ, здатних виконувати культуротворчі функції.

Зробивши стрижневим методологічним підґрунтям діалектичну єдність аксіологічного, психологічного й особистісно-творчого аспектів культурологічного підходу, можна розширити поняття готовності студента здійснювати самоосвітню і самовиховну діяльності до рівня опанування ним культурою самоформування власної особистості. Культура професійних самоосвіти і самовиховання майбутнього фахівця втілює три інтегральні сутнісні характеристики різнопланового характеру:

1) особистісно-розвивального (переживання і осмислення самоосвіти і самовиховання в якості провідних особистісних цінностей системного плану, особливо значущих для власного професійно-духовного і загальнокультурного розвитку; творчий підхід до самоформування цих сфер особливості як фахівця);

2) професійно-духовного (підпорядкування усієї сукупності самоосвітніх і самовиховних дій цілям власного професійного і духовного зростання (перспективній меті самореалізації на робочому місці) як засобу і передумови якісного і гуманного виконання після закінчення ВНЗ професійних функцій і громадських обов’язків ;

3) соціально-культурного (орієнтація процесу самоформування особистості студента як фахівця на внутрішнє прийняття та оволодіння як самоцінними основними цінностями загальнолюдської та національної культури, здатністю до оптимального використання усього комплексу різнобічних засобів цієї культури у соціумі; готовність до життєтворчості як соціокультурного явища, активного створення значущих для розвитку суспільства продуктів творчої професійної діяльності.

Набутий студентами досвід самоосвіти і самовиховання сприяє виробленню у них життєвої стратегії на культуротворення, є вагомим джерелом досвіду виконання трудівником у суспільстві професійно-творчих функцій, прямо підпорядкованих меті збагачення національної культури.

Діяльнісний підхід до з’ясування сутності явищ самоосвіти і самовиховання базується на філософському уявленні про діяльність як фактор перетворення людством навколишньої дійсності, найважливішу сторону людського буття, спрямованого на створення певного матеріального чи духовного продукту, основу, провідну умову і засіб розвитку особистості.

Щонайперше він враховує знання про психологічну структуру діяльності – 1) окремі (особливі) діяльності за критерієм мотивів, які їх спонукають; 2) дії як процеси, що підпорядковуються свідомим цілям; 3) операції (способи здійснення дій, котрі безпосередньо залежать від умов досягненні конкретної цілі, а також про її важливі психологічні характеристики і системні зв’язки, рухливість окремих компонентів, об’єднання зовнішніх і внутрішніх за своєю формою процесів діяльності (О.М.Леонтьєв).

Суттєвим є й положення психологів: діяльність становить базовий (горизонтальний) вимір структури особистості, а головними компонентами діяльності як системи є потребнісно-мотиваційний, операціональний, інформаційний і регуляторний; розвиток особистості відбувається тільки в діяльності.

Чи можна стверджувати, що професійна самоосвіта і професійне самовиховання студента – це його діяльності з самоуправління власним духовним, загальним і професійним розвитком. Якщо так, то чому? Відповідь обґрунтуйте, спираючись на положення загальної психології.

У положеннях педагогічної науки щодо самоосвіти і самовиховання використовуються такі основні категорії психологічної теорії діяльності, як потреби, мотиви, цілі, дії, операції, саморегуляція діяльності та ін.

Самоформування особистості студента як фахівця – це насамперед діяльність, яка має багато різновидів. Отже, дії у напрямі самоформування особистості як фахівця доцільно класифікувати за рядом ознак. За ознакою “вид діяльності” вони поділяються на самоосвітні та самовиховні (самоосвітня і самовиховна діяльність існують тільки у діях (актах)). За специфікою предмета діяльності дії щодо самоформування особистості можуть бути суто професійними, духовно-моральними, фізичними, розумовими, трудовими, естетичними тощо. За рівнем усвідомлення мети самоосвіти і самовиховання треба вести мову про імпульсивні, довільні та суто вольові відповідні дії.

За співвідношенням нормативності та пошуковості самоосвітні та самовиховні дії слід поділити на такі групи, як репродуктивні, стандартні, пошукові та творчі.

Самоосвітні й самовиховні дії підпорядковуються усвідомленим цілям, цілому “дереву” відповідних цілей. Актуалізуємо лише провідні цілі програми організації таких дій.

Цілі першого рівня:

1.Забезпечити формування у студентів особистісного сенсу і мотиваційної сфери професійних самоосвіти та самовиховання.

2. Створити умови для усвідомленого підпорядкування студентами інших діяльностей мотивам самоосвіти і самовиховних дій.

3. Підготувати майбутніх фахівців до свідомого цілепокладання і планування самоосвітніх і самовиховних дій.

4. Всебічно забезпечити ефективність практичної організації студентами самоосвітніх дій та самовиховної діяльності.

5.Стимулювати самоосвітню і самовиховну активність майбутніх фахівців.

6. Сприяти формуванню у майбутніх фахівців культури самоосвіти та самовиховання.

Зазначені цінності-цілі конкретизуються у цілях другого, третього та інших рівнів.

Розвиток самоосвітньої та самовиховної діяльностей майбутнього фахівця відбувається за результатами його іншої діяльності щодо усвідомлення образу “Я-професіонал”, тобто в залежності від якості рефлексивних дій. Як системне особистісне новоутворення рефлексивна культура (її складовими, за В.О.Сластьоніним, є рефлексивність, професійно-особистісний та ціннісно-смисловий потенціал і відповідальність) виконує функцію “двигуна” процесу формування культур самоосвіти і самовиховання студента. У цьому сенсі рефлексивна діяльність є провідним системним аксіологічним детермінантом самоформування особистості студента як фахівця, що обов’язково враховується при побудові психологічної та педагогічної концептуальних схем функціонування відповідного процесу.

До провідних факторів (детермінантів) становлення самої рефлексивної культури студента доцільно віднести насамперед його потреби, цілі, діяльність у напрямі розвитку професійної самосвідомості та готовність до неї, цілеспрямовано організовану взаємодію з власним внутрішнім світом і безпосередньо професійну діяльність.

Підкреслимо та актуалізуємо передусім сукупність потреб системозорієнтованого і компонентно зорієнтованого планів, що спонукають майбутнього фахівця до рефлексії – усвідомлення і переосмислення образу “Я” як професіонала. На цей образ як систему зорієнтовані потреби особистості студента в самореалізації у фаховій діяльності, в саморозвитку творчої індивідуальності та у професійному удосконаленні після закінчення ВНЗ. Відповідно готовності студента до самореалізації, саморозвитку творчої індивідуальності та професійного удосконалення на робочому місці є найвищими за рангом (системоутворювальними) цінностями-цілями, що виконують роль детермінантів його рефлексивної діяльності самодостатнього характеру.

Реалізація системозорієнтованих потреб – результат дії аксіологічних детермінантів інструментального типу. Роль таких основних інструментальних факторів усвідомлення особистістю потреби в самореалізації у фаховій діяльності грають її творчий характер, різнобічні розвивальні можливості самостійної професійної праці, розкриття можливостей підпорядкування системи професійних відношень завданням самореалізації на робочому місці.

Провідними аксіологічними детермінантами усвідомлення студентом потреби в саморозвитку творчої індивідуальності є: наявність і осмислення можливостей щодо забезпечення розвитку власного професійно-творчого потенціалу, дії у напрямі підвищення адекватності самооцінки рівнів сформованості професійно-творчих якостей, систематичний самоаналіз власного досвіду реалізації творчої індивідуальності, готовність до творчості та оцінки її результатів та ін.

Стрижень сукупності інструментальних детермінантів процесу усвідомлення особистістю студента потреби у фаховому удосконаленні після закінчення ВНЗ складають дії у сферах самопізнання і самоставлення, уміння робити оптимальні висновки за результатами співставлення самооцінок сформованості власного рівня готовності до професійної діяльності та його оцінок з боку фахівців.

Потреби, спрямовані на компоненти образу “Я” як професіонала (передусім потреби в оволодінні загальнокультурними і професійно-значущими знаннями, уміннями й якостями як його провідними складовими – цінностями), підпорядковуються вже окресленим потребам системного характеру. Аксіологічними детермінантами усвідомлення зазначених компонентноспрямованих потреб особистості, яке виявляється в мотивах його самоосвітньої та самовиховної діяльностей, є цінності-цілі та цінності-засоби (останні у педагогічній аксіології поділяють на цінності-знання, цінності-ставлення і цінності-якості).

До сукупності цінностей-цілей, що забезпечують функціонування рефлексивності як стрижневої індивідуально-професійної якості, належать: 1) готовність до усвідомлення і переосмислення образу “Я-професіонал” загалом та кожної його складової окремо (знання способів усвідомлення та переосмислення власної професійної компетентності та уміння оптимально використовувати їх на практиці); 2) здатність до створення особистісних рефлексивних моделей і програм фахової діяльності у майбутньому; 3) здатність до усвідомлення статусного зростання в особистісному і професійному аспектах; уміння у сфері реалізації індивідуальних рефлексивних моделей і програм професійного самоудосконалення (самоосвіти і самовиховання).

Ефективність рефлексії фахового становлення, самоосвіти і самовиховання, зокрема, визначають і специфічні цінності-засоби (саморганізація рефлексивної, самовиховної та самоосвітньої діяльностей; сукупність методів і прийомів їх здійснення; самозобов’язання, самозвіт, самоконтроль і самонаказ у цих сферах). Однак вона досягається за умови дії таких основних аксіологічних детермінантів інструментального типу: наявність нових напрямів самостановлення студента як фахівця; розширення спектру завдань фахової самопідготовки; зміна соціального або особистісного статусу; існування практики оцінки та переосмислення ступеня сформованості професійних цінностей; досвід ВНЗ у сфері стимулювання розвитку рефлексивної культури студентів; моделювання, програмування та організація навчальним закладом процесів професійної самоосвіти і самовиховання; розширення ціннісно-смислового поля професійної діяльності чи підготовки до неї та ін.