Методика стимулювання розвитку самооцінки майбутніх педагогів

Результати використання спеціальних методик треба підкріплювати іншими способами оцінювання рівня професійної майстерності практиканта, які, по-перше, застосовуються безпосередньо на робочому місці і зразу ж після здійснення студентом фахових дій (оцінка його якості за спеціальною алгоритм-схемою) а, по-друге, базуються на актуалізації вже добре сформованих у нього вмінь, на співпереживанні за товариша і стимулюють появу відчуттів радості і гордості у нього. Висловлені міркування відбиваються в наступних методиках стимулювання самооцінки студентів. Безпосередньо вони стосуються організації практичної фахової діяльності майбутніх педагогів. Як спосіб оцінювання, саме на таких засадах і будується діалог між усіма “дослідниками” (керівниками практики, практикантами), які були присутні на занятті конкретного студента-практиканта, і ним самим за темою “Системний аналіз проведеного заняття”. Діалог, орієнтований на формування у молодого педагога адекватної самооцінки на сприятливому емоційному фоні, як живий обмін добрим словом, думками, переживаннями, як фундамент для народження у нього самоповаги і на цій основі віри у реальну можливість подальшого професійного удосконалення – ось стрижень методики, яка буде описана нижче.

З метою організації такого діалогу студентам-практикантам, які оцінювали якість власних педагогічних дій або дій товариша зразу ж після проведеного заняття (“по гарячих слідах”), пропонується використати спеціальні формули-настанови.

5.2.2 Формули-настанови на об’єктивну, оптимально емоційно насичену оцінку проведеного заняття

1. Я внутрішньо приймаю, переживаю як самоцінний вислів:„Сенс об’єктивної оцінки власних професійних умінь або педагогічних дій товариша полягає в тому, що вона, як чарівниця, допомагає ставати і бути по-справжньому корисним дітям”.

2. Оцінюючи себе як вчителя, я пишаюся вже тим, що не боюся виконувати його роль, не сумніваюся в своїх силах і можливостях, радію від того, що на занятті мені вдалося досягти дечого позитивного. Як добре, що керівник практики і мої товариші бачили мої успіхи.

Оцінюючи товариша як педагога, я щиросердно радію за нього, пишаюся його досягненнями на уроці і зараз же у першу чергу викажу йому ці почуття, поздоровлю його з цікавими педагогічними знахідками, конкретними вдалими діями, підкреслю ті вміння, які він вже удосконалив.

3. Я пам’ятаю, що самооцінка професійних дій і якостей (оцінка професійних дій і якостей товариша) не може обійти ті можливості, які не були реалізовані на занятті. І головне – зроблені помилки. Але я пам’таю і те, що помилки на педагогічній практиці – це цілком допустимий і майже неминучий проміжний результат роботи людини над собою.

4. Я керуюся настановою, що помилки треба знаходити, визнавати і виправляти по можливості негайно, поки ще можна щось виправити, але вони не повинні бути стрижнем оцінки педагогічних дій.

Орієнтація студентів-практикантів на використання цих формул-настанов забезпечує наявність у способах оцінки необхідного емоційного компонента і його рівновагу з компонентом когнітивним.

Треба підбирати й комплекс способів оцінювання і самооцінювання професійних дій студента-практиканта, в якому переважає когнітивний компонент. До цієї методики увійшли: повторна самооцінка практикантом достатнього ступеня сформованості провідних професійних умінь до і після проходження практики, фіксація ним своєї відмінності від педагогічного взірця-еталона, безпосередня оцінка якості проведеного студентом заняття іншими практикантами за спеціальною алгоритм-схемою (без попереднього вивчення студентами формул-настанов щодо оцінки фахових умінь); оцінка керівником практики професійних умінь педагога-практиканта з наголосом на їх відмінності від відповідних дій взірця-еталона.

Зупинимось докладніше на перших двох зазначених способах оцінки і самооцінки якості заняття, проведеного студентом.