3.2.13 Система організації професійного самовиховання студентів у цілісному навчально-виховному процесі

Головною властивістю цілісного навчально-виховного процесу В.С.Ільїн вважав адекватність його цілей, функцій (можливостей досягнення цілей) і структури. При цьому під структурою він розумів таку внутрішню організацію навчання, яка має потенціал для виконання функцій формування особистості в цілому (Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). − М.: Педагогика. − С.91). Виходячи з філософської ідеї, що ціле є упорядкованою низкою систем, а будь-який процес має дві основні структурні характеристики − стану і руху, цей дослідник підкреслював: „Структура стану − це побудова процесу в розрізі, в кожний момент руху; структура руху − це перетворювання станів процесу за ходом його руху”. Це положення є особливо значущим для організації професійного самовиховання студентів як системи.

Організація процесу цілісної підготовки фахівця засобами залучення його до професійно-духовного самовиховання, яке спрямоване на реалізацію усіх основних можливостей цього процесу в цілому, має складну будову: мікроструктуру стану, динамічну і координаційно-функціональну.

Філософська категорія стану характеризує буття об’єкта в конкретний момент часу, виконує функцію миттєвого „знімка” цього ж об’єкта. Проекція такого бачення цієї категорії на педагогічний об’єкт вимагає розгляду процесу навчання майбутніх фахівців у конкретний момент часу як взаємозв’язку між навчанням циклам предметів загальнокультурної, базової і спеціальної предметної і методичної підготовок, а також між окремими дисциплінами. Щонайперше нас цікавить не тільки встановлення часткових міжпредметних зв’язків, які ”працюють” на засвоєння студентами відображених у змісті вищої педагогічної осіти знань і умінь, але й малодосліджені зв’язки між цілями предметів та їх циклів, спрямованими на формування у майбутніх фахівців інтегральної готовності до самостійної праці засобами організації їх самовиховання. У формуванні саме інтегральної готовності студента до фахової діяльності і полягає головна функція кожного предмета з позиції цілісного підходу до процесу його професійної підготовки.

Досягнення адекватності між об’єднаними в систему предметами і вказаною функцією є похідним від установлених зв’язків між цілями кожного предмета навчального плану.

Можливості дисципліни у формуванні окремих компонентів професійної готовності студентів до самостійної праці − конкуретних знань, умінь, навичок, досвіду творчої та самовиховної діяльності тощо − розкриваються тільки на основі цілей предмета. Останні повинні відбивати процес становлення і зміну рівнів розвитку усіх компонентів інтегральної готовності до здійснення професійних функцій. Уся сукупність зорієнтованих на самовиховання цілей предметів та їх зв’язків може виконувати функцію перетворення навчання у вищому навчальному закладі у джерело цілісного професійного розвитку студентів тільки за умови, коли ця сукупність поставлена у відповідність з головними цілями моделі підготовки фахівця. Висловлені міркування щодо структури стану процесу організації самовиховання майбутніх фахівців у ході цілісної підготовки відбиваються на схемі:

Практика професійної діяльності

Межпредметні зв’язки в аспекті адекватності змісту програм навчання цілям організації самовиховання студентів

Зв’язки між цілями предметів та їх циклів в аспекті організації професійного самовиховання

а₁₁ а ₁₂ а ₁₃ ……….. а _1n

а ₂₁ а ₂₂ а ₂₃ ………….а _2n.

а ₃₁ а ₃₂ а ₃₃ …………..а _{3 n}

а ₄₁ а ₄₂ а ₄₃………… ..а _{4 n}

У схемі : а_1n − перелік цілей дисциплін першого блоку (циклу предметів) навчального плану; а_4n − перелік цілей предметів четвертого циклу дисциплін навчального плану.

Деякі зв’язки між компонентами цієї схеми, а також між цілями предметів та їх циклів розглянемо на прикладі самоформування студентами педагогічного університету інтегральних умінь проектувати і здійснювати включення молодших школярів у різні види діяльності з урахуванням особливостей їх пізнавальних процесів. Ці інтегральні вміння зафіксовані в моделі фахівця-педагога як специфічні вміння учителя початкової школи, необхідні йому для організації пізнавальної, трудової та ігрової діяльності учнів. На їх формування спрямовані цілі зразу цілої сукупності предметів навчального плану.

Внутрішнє прийняття майбутніми педагогами як самоцінних знань про зміст моделі фахівця − важлива ціль курсу „Введення у спеціальність”, вивчення якого студентами є початковим етапом навчання їх педагогіці. Однією з цілей організації самовиховання студентів, зафіксованих у моделі, є створення умов для усвідомлення ними потреби у самоформуванні умінь проектування і включення школярів у різні види діяльності на основі певних ступенів розвитку у дітей уваги, сприйняття, пам’яті, мислення й уяви. Така мета усвідомлюється студентами як особистісна не одразу ( і не тільки у процесі вивчення ними педагогіки). Вона потенційно міститься у програмах усіх предметів циклів базової і спеціальної психолого-педагогічної підготовки: на неї спрямовані цілі конкретних дисциплін, які знаходяться на різних рівнях конкретизації і відбиваються з урахуванням предмета певної науки.

Взаємопов’язаними цілями курсу загальної психології є розкриття студентам понять уваги, сприйняття, пам’яті та інших пізнавальних процесів. У свою чергу цей комплекс цілей пов’язаний з цілями вивчення майбутніми педагогами особливостей психіки дитини на кожному її віковому етапі (зокрема, пізнавальних процесів дошкільників і молодших школярів). А це вже цілі таких дисциплін, як вікова і педагогічна психологія, психолого-педагогічна діагностика та інших.

Найбільші можливості для розвитку пізнавальних процесів дітей початкового шкільного віку має педагогічне забезпечення творчого характеру різних видів їх діяльності. Уміння майбутнього педагога організовувати і стимулювати творчу діяльність найкраще формуються у процесі вивчення ним спеціального предмета − педагогіка і психологія дитячої творчості. Ця інтегративна дисципліна повинна міститься у блоці предметів спеціальної психолого-педагогічної підготовки. Її головна мета − забезпечення майбутніх фахівців початкової шкільної ланки освіти глибокими знаннями про творчу діяльність і вміннями організації творчості дітей у навчально-виховних закладах. За Я.О.Пономарьовим, в ролі абстрактної науки психологія творчості входить до складу педагогіки творчості як науки конкретної. Він наголошує, що „одне із специфічних завдань педагогіки творчості (синтез абстрактних закономірностей, одержаних при вивченні різних структурних рівнів організації творчої діяльності …) − побудова конкретних аналітико синтетичних моделей творчої діяльності” (Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.− М: Педагогика, 1976. − С.94 ).

Особливий аспект створення умов учителем початкової школи для розвитку пізнавальних процесів учнів − необхідність здійснення спеціального підходу як до обдарованих і талановитих дітей, так і до дітей, які потребують психопрофілактики педагогічними методами.

На забезпечення процесу самоформування майбутніми педагогами умінь працювати з такими учнями орієнтовані цілі таких дисциплін, як педагогічні основи розвитку обдарованої дитини, психогігієна і лікувальна педагогіка початкової школи.

Провідна мета системи професійного самовиховання студентів визначає зміст локальних цілей конкретних предметів. Зокрема, у цілі забезпечення процесу усвідомлення студентами потреби в самоформуванні умінь проектувати і включати школярів у різні види діяльності з урахуванням особливостей їх пізнавальних процесів гармонійно вписуються цілі історії педагогіки (оволодіння студентами історичним досвідом розв’язання вітчизняними і зарубіжними педагогами проблеми стимулювання розвитку дітей), основ педагогічної майстерності (формування у майбутніх педагогів готовності до самоорганізації певних видів педагогічної діяльності) тощо.

Міжпредметні зв’язки, які відбивають взаємодоповненість і взаємообумовленість (у плані спрямованості на цілі моделі організації самовиховання студентів) змісту програм навчання, органічно випливають із зв’язків між цілями предметів. Покажемо міжпредметні зв’язки на прикладі розкриття у програмах різних дисциплін тем, пов’язаних з поняттям „сприйняття”.

Методологічне уявлення про це поняття майбутні фахівці отримують при вивченні курсу філософії. Його глибокий розгляд на психологічному рівні спеціально передбачений темою „Сприйняття” програми курсу загальної психології. Викладач педагогіки спирається на розуміння студентами сприйняття, коли, наприклад, вони засвоюють тему дидактики „Пояснювально-ілюстративний тип навчання”. Значну роль в усвідомленні цього поняття студентами відіграє й предмет ”Фізіологія” та інші предмети.

На заняттях з психології студенти визначають сприйняття як цілісне відбиття предметів, ситуацій і подій, яке виникає при впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуттів, розуміючи його і як психічний процес, і як кінцевий результат цього процесу, первинну сходинку індивідуального пізнання. Таке розуміння не буде мати місця, якщо у майбутніх педагогів немає знань про простір і час (філософія), про зорову систему (фізіологія й анатомія). Йдеться про те, що засвоєння поняття „сприйняття” передбачає і знайомство студентів з просторово-часовою сприймальною функцією зорової системи людини, з кольором, із законами змішування кольорів. У цілому вивчення майбутніми фахівцями психології предметного образу (теми „Зорове сприйняття поверхонь”, „Сприйняття форми і простору”, „Сприйняття подій”, „Сприйняття мовлення”, „Сприйняття причинності”, „Породження зорового предметного образу: іконічна пам'ять, інваріантні співвідношення у сприйнятті» тощо) на фундаменті засвоєних знань з фізіології і філософії допомагає їм у майбутньому оволодіти новими знаннями з загальної педагогіки і педагогіки розвитку молодшого школяра, з основ педагогічної майстерності, образотворчого і прикладного мистецтва, з методики розвитку мовлення дитини тощо. Наведемо лише один приклад, який стосується програми основ педагогічної майстерності. Зокрема нею передбачається забезпечення процесу самоформування студентами таких умінь: використовувати наочні, яскраві, живі ілюстрації в залежності від рівня сформованості у дітей елементарних навичок читання, писання, розв’язання задач; оптимально використовувати різні методи організації сприйняття дітьми предметів, виховувати в них спостережливість; так організовувати навчання молодшого школяра, щоб його сприйняття мало характер цілеспрямованої діяльності, враховувати слабкість аналізу учня початкових класів при сприйнятті ним предметів і явищ тощо.

Приклад функціонування запропонованої схеми, який ми розглянули, ні в якій мірі не претендує на всебічність, а лише ілюструє зв’язки між її компонентами і внутрішнім елементами деяких з них.

Мікроструктурі стану процесу організації професійно-духовного самовиховання студентів властива й інша характерна особливість − наявність зв’язків між процедурами самопідготовки майбутніх педагогів до виконання конкретних функцій. Процедури самопідготовки (самоосвіти, самовиховання) впливають на формування як стрижневих умінь і якостей особистості майбутнього фахівця − наприклад, загальних для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти, так і специфічних (компонентно-особливих). Враховуючи значення цих процедур для становлення фахівця, завданнями викладачів різних предметів є чітке розмежування можливостей тієї чи іншої дисципліни у створенні умов для самоформування студентом загальних і специфічних умінь і якостей. У цьому плані адміністрації ВНЗ, працівникам навчального відділу, завідувачам кафедр слід прагнути до того, щоб підпроцеси самоформування студентами конкретних знань і якостей засобами різних предметів у своєму впливові на становлення особистості фахівця гармонійно доповнювали один одного.

Категорія стану процесу організації професійного самовиховання студентів об’єктивно має логіко-когнітивні зв’язки з категорією стану їх самовиховної активності. Якісні стани перетворення в професійній свідомості та самосвідомості особистості студента предмета потреби у самовихованні (вони були розглянуті раніше) грають роль цільових орієнтирів процесу конструювання системи організації самоосвіти і самовиховання майбутніх фахівців.

Б еручи до уваги значення цих станів для визначення структури організації професійного самовиховання студентів як системи, знайдіть на сторінках книги і відновіть у пам’яті структурні компоненти самовиховної активності майбутнього фахівця.

Яка ж цілісна множина взаємопов’язаних компонентів (педагогічних дій) може забезпечити поступове зростання самовиховної активності майбутнього фахівця? Тільки та, що спрямована на створення необхідних і достатніх умов для систематичного підвищення рівнів активності студента у самоосвіті та самовихованні, починаючи з інформативного і закінчуючи рівнем його активності у реалізації процедур самоосвітньої та самовиховної діяльностей. Іншими словами, саме структура відповідної активності студента є базовим утворенням для остаточного судження про систему педагогічного забезпечення активності майбутніх фахівців у професійних самоосвіті та самовихованні.

Структурними компонентами такої системи є: 1) створення умов для появи й розвитку в студентів інтересу до професійних самоосвіти і самовиховання, для перетворення в свідомості особистості кожного з них знань про сутність цих засобів професійного самостановлення та зміст моделі фахівця в особистісні цінності; 2) всебічне сприяння процесу формування у студентів особистісного смислу й мотивів професійних самоосвіти й самовиховання; 3) забезпечення процесів самоформування майбутніми фахівцями образу “Я” як професіонала та “Я”- концепції професійного становлення, безпосереднього самоформування всього комплексу фахових знань і умінь різної функціональної приналежності; 4) стимулювання самоосвітньої та самовиховної активності студентів; 5) надання допомоги студентам у корекції самоосвітньої та самовиховної діяльності на основі аналізу її проміжних результатів і потреб у подальшому професійному саморозвитку.

Динамічна мікроструктура процесу організації професійного самовиховання студентів має внутрішню і зовнішню сторони. Внутрішня пов’язана з психологічним змістом формування у майбутніх фахівців потреби в роботі над собою, а зовнішня − з формами і видами педагогічних впливів на майбутніх фахівців з метою поступового підвищення рівнів їх самовиховної активності.

Ефективність першого кроку організації зазначеної системи у ВНЗ − це результат послідовного створення у ньому педагогічних умов, спрямованих на формування у студентів потреби у професійному самовихованні. Як ми вже зазначали раніше, предмет цієї потреби − професійно значущі уміння та якості, а її усвідомлення є умовою появи у майбутнього фахівця самовиховної активності. Проте, враховуючи значущість першого кроку створення у ВНЗ відповідної системи, є сенс показати, що процес формування у студентів потреби у професійному самовихованні є насамперед процесом неперервного створення умов для розвязання самим майбутнім фахівцем певних „внутрішньосуб’єктних” протиріч.

Потреба у професійному самовихованні, як і будь яка потреба, у філософському плані є цілісним внутрішнім суперечливим явищем, яке характеризується діалектичною єдністю суб’єктивного та об’єктивного. Об’єктивне підґрунтя процесу формування цієї потреби у студентів − розв’язання ними цілої низки суперечностей, які виникають на всіх стадіях самовиховної діяльності. Такі протиріччя доцільно назвати протиріччями внутрішнього плану або „внутрішньосуб’єктними”. Усі вони складають цілу систему − цілісну множину взаємопов’язаних суперечностей, послідовне розв’язання яких є провідною умовою якісного формування у студентів відповідної потреби.

Перелічимо структурні компоненти системи цих внутрішньосуб’єктних протиріч: 1) протиріччя між необхідністю студента мати об’єктивні знання про рівні розвитку умінь та якостей як елементів власного образу „Я-професіонал” і низьким ступенем адекватності його самооцінки; 2) протиріччя між устремлінням майбутнього фахівця адекватно оцінити відповідність рівня своїх знань, ступеня розвитку особистісних якостей і вмінь вимогам до обраної пофесії, які зафіксовано у моделі фахівця, і незнанням ним усіх основних вимог; 3) протиріччя між вже усвідомленою студентом потребою в самоформуванні конкретного професійного уміння чи якості та відсутністю у нього, з одного боку, знань основ теорії та технології професійного самовиховання, а з іншого − можливості цілеспрямовано і систематично займатися ним у ВНЗ під керівництвом компетентного викладача; 4) протиріччя між необхідністю активізації самовиховання професійно значущих умінь та низьким рівнем якості процесу самостимулювання цієї діяльності.

Зазначені протиріччя можуть бути успішно розв’язані у тому ВНЗ, у якому існує система включення студентів в оцінну діяльність на лекціях, семінарських і практичних заняттях, яка підпорядкована ідеї розкриття самовиховного потенціалу змісту фахової підготовки.

З чого треба почати викладачам?

За результатами аналізу навчального плану слід знайти у навчальних програмах, зафіксованих у ньому дисциплін, як загальні, так і специфічні можливості у розв’язанні завдань організації професійного самовиховання студентів. Певні специфічні завдання організації професійного самовиховання майбутніх фахівців можна розв’язувати за рахунок потенціалу предметів циклу соціально-економічних дисциплін (загальнокультурних) − історії України, філософії, політології, соціології, основ права та ін. У коло таких завдань в першу чергу входять ті, які „працюють” на досягнення мети щодо стимулювання розвитку професійної свідомості та самосвідомості студента. На заняттях з будь-якого предмета (особливо практичних) викладачу не важко створити умови для підвищення ступеня адекватності самооцінки студентів, формування у них зразків та ідеалів у самовихованні, інтересу до самопізнання і самовиховної діяльності загалом. Важко переоцінити можливості блоку загальнокультурних дисциплін, значущі для набуття студентами практичного досвіду самоформуання вмінь здійснювати творчу і дослідницьку діяльності, самостійно працювати з книжкою (передусім навчитися створювати різновиди конспектів), обґрунтовувати свою власну точку зору на семінарському занятті тощо.

Наведемо тілько деякі приклади, що висвітлюють самовиховний потенціал таких предметів, як філософія та історія України. Викладачу філософії є сенс розкрити певні можливості навчальної програми, щоб залучити студентів до мікродослідження ролі самовиховання і самоосвіти у життєдіяльності Сократа, Сенеки, Канта, Сковороди та інших відомих філософів. За результатами цього мікродослідження бажано організувати на семінарських заняттях дискусії за темою „Філософські засади та особливості самовиховних концепцій видатних філософів, і моє ставлення до них та самовиховання”. Ще один із варіантів педагогічного забезпечення усвідомлення студентами результатів проведеного мікродослідження − написання і обговорення ними за цією ж проблематикою рефератів.

Важлива справа викладача з історії України − організація пошуку студентами інформації про козацьких ватажків, державних і політичних діячів, діячів у різних галузях науки і мистецтва, педагогів, письменників й інших видатних людей, емоційне переживання життєтворчості яких сприяє формуванню у дослідника особистістих взірців (ідеалів), становленню як фахівця. Студенту не слід зупинятися на знайденій інформації про цих людей. Дуже бажано висловити своє ставлення до них у невеличкому творі, порівняти себе з конкретним діячем.

Ще більші можливості, значущі для розв’язання майбутнім фахівцем відповідних „внутрішньосуб’єктних” протиріч мають програми курсу „Вступ до спеціальності” та педагогічних дисциплін (передусім, загальних психології та педагогіки). До цілей і завдань цих предметів неодмінно повинні входити такі, як розкриття студентам близьких і далеких перспектив у професійному становленні, формування особистісного сенсу професійного самовиховання, створення умов для глибокого усвідомлення майбутніми фахівцями цінностей теорії та технології організації самовиховної діяльності та ін.

На практичних заняттях з психології та педагогіки викладачам доцільно використовувати вже спеціальні методики (їх сутність розкривається у третій частині цієї книжки).

У цьому плані у кращій ситуації знаходяться викладачі педагогічних університетів та інститутів, студенти яких вивчають цілий цикл предметів фундаментальної психолого-педагогічної підготовки (загальна психологія, педагогіка, історія педагогіки, вікова та педагогічна психологія, основи психолого-педагогічної діагностики, основи педагогічної майстерності та ін.).

Педагогічні ВНЗ мають найбільший потенціал (передусім, кадровий) для розробки і реалізації перспективної цільової програми організації професійного самовиховання студентів. Науково-теоретичне забезпечення її функціонування повинно передбачати наявність на факультетах концепцій становлення студентів як педагогів засобами професійного самовиховання, а навчально-методичне − існування у навчальних планах спецкурсу „Професійне самовиховання майбутнього вчителя”, а на кафедрах − банку методик щодо організації цього процесу. І зміст програми зазначеного спецкурсу, і зміст програм інших психолого-педагогічних дисциплін повинні орієнтувати викладачів на спеціальне планування процесів стимулювання розвитку адекватної самооцінки студентів, забезпечення емоційного переживання ними цінностей фахової культури та цінностей теорії професійного самовиховання, повороту їх свідомості на своє професійне „Я”.

Найважливіша мета курсу „Вступ до спеціальності” − створення умов для усвідомлення студентами динаміки професійного становлення, сприйняття на самоцінному рівні змісту моделі фахівця, своєї активної ролі в процесі оволодіння готовністю до професійної діяльності.

Достатньо високий самовиховний потенціал коріниться і в змісті дисциплін спеціальної предметної підготовки. По-перше, він частково обумовлений об’єктивними потребами майбутніх фахівців у самооволодінні вміннями у сферах самоорганізації будь-якого виду діяльності, проектування і конструювання процесу розв’язання фахових задач тощо. Викладачам важливо тільки вчасно актуалізувати ці потреби. По-друге, наявність цього потенціалу у змісті циклу спеціальних дисциплін навчального плану пояснюється і тим фактом, що вивчення конкретного предмета пов’язано й з організацією самостійної роботи студентів (на це відводяться конкретні години). Підпорядкувати самостійну роботу майбутніх фахівців завданням їх професійної самоосвіти й самовиховання − означає лише оптимізувати процес фахової підготовки студентів.

Важливою особливістю внутрішньої організації професійного самовиховання студентів у ході їх цілісної підготовки є врахування викладачами положення, що процес формування готовності студента до виконання усіх професійних функцій здійснюється поетапно і за стадіями. У своєму русі, динаміці комплекс відповідних підпроцесів повинен мати етапи, стадії, загальну логіку, яка забезпечує найбільш оптимальний результат (В.С.Ільїн).

Етапи становлення і функціонування − це є етапи підпроцесів, орієнтованих на самоформування студентами практичної готовності до виконання певних функцій. Ці етапи забезпечують перехід усього процесу професійно-духовної підготовки майбутніх фахівців до нового якісного стану, тобто його подальший розвиток.

Динамічна мікроструктура процесу організації цілісної самопідготовки студентів до здійснення професійних функцій являє собою й певну послідовність його якісних станів на конкретний місяць, кожні півроку навчання (за семестр). Така послідовність і свідчить про якісні й кількісні зміни в професійно-духовному розвитку особистості кожного студента.

Зауважимо, що В.Ільїн зробив наголос на необхідності відмови від такої логіки навчання, яка будується на основі руху змісту навчання з кожного предмета безвідносно до того, як здійснюється під впливом цього руху розвиток особистості. Цікавим є його висновок, що формування окремих компонентів і зв’язків особистості в навчанні окремому предмету − це не окремі процеси, а функції одного процесу. І мова повинна йти не про структуру процесів усередині процесу навчання окремому предмету, а про структуру його функцій.

Зважаючи на це, процес організації професійного самовиховання студентів слід розглядати як перетворення його функціональних станів. Перехід процесу від одного функціонального стану до іншого пов'язаний із стимулюванням активності особистості в самоформуванні певних комплексів умінь і якостей (від менш складних до більш складних) як на заняттях з конкретної дисципліни, так в позанавчальний час і здійснюється від одного компонента структури заняття до іншого, від однієї системи самовиховних дій до іншої системи, від етапу становлення − до етапу функціонування.

Стимулювання самовиховної активності студента передбачає створення на факультеті системи навчально-виховних і навчально-розвивальних впливів: декана, завідувачів кафедр на викладачів; викладачів − на студентів і себе; студентів − на себе і викладачів.

У будь-якому навчальному семестрі процес організації професійно-духовного самовиховання студентів слід поділити на декілька частин. Кожна окрема частина являє собою певну систему впливів, які об’єднані навколо одного (головного) чинника, найбільш істотно впливаючого на досягнення визначених у моделі цілей. На етапі становлення (перший і другий семестри) роль такого головного чинника бере на себе організація процесу розвитку професійної самосвідомості майбутніх фахівців. З огляду на це, до системи педагогічних впливів викладачів предметів блоків загальнокультурної і базової психолого-педагогічної підготовки входять:

а) впливи на групу студентів в цілому: пропонування студентам зразків-орієнтирів самовиховної діяльності; формування у майбутніх педагогів знань про якості особистості ідеального фахівця, зафіксовані в моделі спеціаліста, про його внутрішній світ, про зміст поняття інтегральної готовності до фахової діяльності, про близькі і далекі перспективи у оволодінні професією; формування у студентів адекватної самооцінки на основі колективних оцінок особистісних якостей, сприяння розширенню досвіду спільної дослідницької діяльності студентів, який створює можливості для розвитку у них професійної самосвідомості;

б) впливи на окремих студентів: надання майбутньому фахівцю допомоги у самоформуванні навичок самодіагностики, самопізнання, в усвідомленні ступеня відповідності наявного рівня сформованості професійно важливих умінь і якостей нормативно необхідному, фактичного і необхідного рівня готовності до професійної діяльності; тактовне внесення належних коректив у самооцінку і особисту програму професійно-духовного самовиховання студента;

в) вплив адміністрації факультету і завідувачів кафедрами на викладачів: орієнтація викладачів на розширення знань студентів про роль самовиховання в житті видатних діячів, учених, педагогів, письменників тощо і про себе у зв’язку з обраною професією, на формування у них інтересу до самовиховання, забезпечення процесу відкриття особистісного смислу роботи над собою; спрямування педагогічної діяльності викладачів на організацію на факультеті професійно-духовного самовиховання студентів; створення умов для озброєння усіх викладачів факультету глибокими знаннями в галузі теорії та технології професійного самовиховання; корекція процесу організації викладачами самовиховної діяльності студентів.

Майбутні фахівці також впливають на себе і викладачів, проте цю сукупність впливів важко спроектувати без урахування рівнів особистісного розвитку конкретних студентів і особливостей особистості конкретного викладача.

Створення координаційно-функціональної мікроструктури цілісного процесу формування у майбутніх фахівців інтегральної готовності до самостійної праці засобами організації їх самовиховання вимагає від адміністрації вищого навчального закладу системи внутрішньої координації дій колективів кафедр, окремих викладачів стосовно реалізації цілей організації професійного самовиховання студентів.

Необхідними кроками до створення у ВНЗ такої системи є: 1) здійснення переорієнтації функцій навчального відділу з контрольно-статистичних на навчально-стратегічні та діяльнісно-координаційні; 2) розробка плану координації роботи всіх кафедр з реалізації визначених у системі цілей організації самовиховання майбутніх педагогів, спрямованого на формування в них інтегральної готовності до праці; 3) поточний контроль за виконанням плану координації роботи кафедр.

В ідеальному варіанті важливо враховувати і вплив самого навчання на ефективність системи координації дій колективів кафедр з організації самовиховання студентів, інші фактори, які стимулюють розвиток активності студентів у професійному самовихованні.

Координаційний вплив навчання на розкриття можливостей досягнення у ВНЗ цілей організації професійного самовиховання майбутніх фахівців може носити як прямий, так і непрямий характер. Ефективними формами забезпечення цього координаційного впливу у ВНЗ є: 1) накази, певні вказівки, розпорядження завідувачам кафедр, викладачам з боку деканату; 2) узгодження заступником декана факультету з організації практики студентів функцій викладачів ВНЗ і керівників практики від підприємства, школи і таке інше; 3) узгодження заступником декана з виховної роботи функцій працівників кафедр факультету і культурно-просвітницьких закладів міста; 4) залучення студентів до роботи у конкретних дитячих педагогічних об’єднаннях у загальноосвітніх школах (секціях, педагогічних класах, гуртках, художніх майстернях тощо); факультетських клубах і школах „Юний педагог», „Юний філолог” та ін.., 5) організація на факультеті студентських науково-педагогічних конференцій, конкурсів методичних розробок тощо.

Координаційно-функціональна мікроструктура процесу цілісної підготовки фахівців засобами організації самовиховання студентів тісно пов’язана з його мікроструктурою стану і динамічною мікроструктурою.