3.2.6 Самооцінка й особистісний сенс професійного самовиховання

Самооцінка як фактор професійного самовиховання.У визначенні самооцінки поєднуються знання людиною самого себе і ставлення до себе. Роль і функції самооцінки у формуванні особистості остаточно були встановлені у другій половині ХХ століття. Центральною ланкою в структурі особистості називали самооцінку Б.Ананьєв, В.Мерлін, К.Роджерс та інші психологи. У працях А.Бодальова, Л.Божович, П.Чамати та ін. показаний зв’язок між рівнями розвитку самооцінки і ставленням людини до самовиховання, його ефективністю.

А.Ліпкіною була обґрунтована (на теоретичному й експериментальному рівнях) залежність між самооцінкою і продуктивністю пізнавальної діяльності учнів, нею та іншими науковцями виокремлені такі основні форми самооцінки, як адекватна (правдива), занижена і завищена. У залежності від своєї форми самооцінка може стимулювати (адекватна) або подолати (занижена, завищена) будь-яку активність людини, зокрема, самоосвітню чи самовиховну. Ґрунтовно досліджені умови виникнення стійкої самооцінки, її зв’язки з рівнями домагань та роль як мотиву поведінки (Л.Славіною та ін.). Від неї залежать успішність діяльності та подальший розвиток особистості, характер її спілкування, ставлення до інших людей, впевненість у собі. За результатами наукового пошуку А.Я.Арета, Л.І.Рувинського, О.І.Кочетова та ін., самооцінка, якій притаманні тенденції до адекватності й стійкості, закономірно створює сприятливі умови для самовиховної діяльності. Переважна більшість психологів вважають самооцінку базовим утворенням у структурі самосвідомості особистості, вказують на її регулювальну роль у різних видах діяльності та поведінці людини. М.Й.Боришевський підкреслює факт безпосередньої включеності самооцінки у процес саморегулювання і передусім на стадії визначення цілі й прийняття суб’єктом певного поведінкового завдання. Ним встановлена залежність результативності саморегуляції від специфіки співвідношення в самооцінці її когнітивного й емоційного компонентів: тільки сбалансованість цих компонентів є умовою позитивного впливу самоцінки на саморегуляцію поведінки. Науковець доказово “прив’язує” сукупність самооцінних дій як провідного механізму саморегуляції поведінки до основних функцій саморегуляції поведінки – 1) планувальної та прогностичної (вони містять компоненти цілепокладання і моделювання); 2) селективної; 3) функції суб’єктивного впливу; 4) корегуючої; 5) функції самотворення; 6) аксіологічної.

Л.І.Рувинський всебічно охарактеризував рівні самооцінки – процесуально-ситуативний, якісно-ситуативний, якісно-консервативний і якісно-динамічний. Сутнісною ознакою процесуально-ситуативного рівня розвитку самооцінки є нездатність людини встановлювати зв’язки між своїми вчинками та якостями (оцінка образу “Я” відбувається лише за окремими зовнішніми результатами діяльності).

На якісно-ситуативному рівні розвитку самооцінки людина ототожнює наявність (відсутність) у себе певної якості зі здійсненням (нездійсненням) певного вчинку. Йдеться про встановлення прямолінійних зв’язків між якостями особистості та вчинками.

Якісно-консервативний рівень розвитку самооцінки характеризується здатністю людини до руйнування прямолінійних (формальних) зв’язків між вчинками та якостями, абстрагуванням конкретної якості від конкретного вчинку. Всебічне усвідомлення людиною складних зв’язків між власними якостями і вчинками відбуваються вже на найвищому (четвертому) – якісно-динамічному рівні розвитку самооцінки. Самооцінка на цьому рівні характеризується тенденціями до об’єктивності й стійкості, є динамічною у відповідності до змін у внутрішньому світі людини. Вона здійснюється людиною із врахуванням її ставлення до самовиховання та власних можливостей у самовдосконаленні.

Особистісний сенс професійного самовиховання

Визначення поняття особистісного смислу професійного самовиховання пов’язане з розкриттям сутності мотиву самовиховних дій, його психологічних функцій. У психології існують різні точки зору на функції мотиву, до яких частіше усього відносять спонукання до діяльності і смислоутворення.

На шляху до понятійного уточнення цих функцій конструктивним вважаємо підхід Ю.Забродіна і Б.Сосновського (див. Забродін Ю., Сосновський Б. Мотиваційно-смислові зв’язки в структурі спрямованості людини // Питання психології. − 1989 г.− № 6. − с.100-108).

Треба керуватися їх положенням, що узагальнену функцію спонукання до діяльності ( і не тільки до неї) реалізує не мотив як такий. Це роблять потреби в ієрархічних стосунках з мотивами (на потенційній стадії) і динамічно підпорядковані мотиви в їх взаємовідношеннях і протиріччях з особистісною ієрархією смислів. Мотив не виконує безпосередньо і фукцію придання спрямованості певній діяльності: вона спрямовується не ним, а психологічно більш складними його зв’язками з предметом цієї діяльності. Підкреслимо, що у розумінні Ю.Забродіна і Б.Сосновського мотив включає в себе психологічний сенс того, що необхідно людині, а предмет діяльності − те, що і з чим робити для досягнення результату. Іншими словами, автори приходять до слушної думки, що мотив діяльності − один з можливих предметів потреби в ній .

Особливо нас цікавить думка авторів щодо смислоутворювальної функції мотиву, яка зводиться до умовивіду: психічна сутність проблеми людської мотивації полягає не стільки в тому, що необхідно (потрібно суб’єкту, і не тільки в тому, що і як робиться для досягнення першого, а саме в тому, для чого необхідно людині все раніше вказане, в ім’я чого так або інакше спрацьовують і спонукання, і спрямованість діяльності ... (Там само).

У відомій формулі особистісного смислу О.М.Леонтьєва − „усвідомлений смисл виражає відношення мотиву до цілі” (див. Леонтьєв О. Проблеми розвитку психіки. − М., 1972. − С.292) − мова йде лише про смисл дії як одного з компонентів діяльності, і дії не будь-якої, а тільки тієї, яка планується, або здійснюється. Вказуючи на це, підкремслимо, що смисл завершеної дії неможливо відокремити від її результату, який не завжди адекватний цілі.

І.Д.Бех наголошує на необхідності не тільки розуміння, але й внутрішнього прийняття, емоційного переживання людиною певної цілі: „побудова емоційно насичених образів цілей є одночасно побудовою особистісних смислів”. Наприклад, моральні норми набувають для „вихованця особистісного смислу, суб’єктивної цінності”, якщо забезпечується зв’язок між етичними знаннями і емоційними переживаннями цих знань як особистісних цінностей у відповідній поведінковій ситуації (див. Бех І. Особистісно зорієнтоване виховання. − К..: ІЗМН, 1998. − с.130).

Говорячи про процес відкриття студентами особистісного смислу професійного самовиховання як умову акту цілепокладання в цій галузі (саме це забезпечує перетворення предмету потреби у самовиховній діяльності з особистісної й цінності у мотив), слід спиратися на положення про смислове утворення як сплав емоційних та інтелектуальних процесів.

Особистісний смисл самовиховання − це завжди конкретний смисл: всієї самовиховної діяльності, певної самовиховної дії, почуття або висловлювання , пов’язаних з нею. Мотив самовиховної активності студента і її смисл для нього існують у єдності (акт цілепокладання у професійному самовихованні виникає на основі емоційно-смислового утворення щодо нього), але не в тотожності: мотив є одним з якісних станів перетворення предмета потреби у самовихованні, а сформований у майбутнього фахівця особистісний смисл роботи над собою − це лише умова утворення смислотвірного мотиву.

О кресліть і обгрунтуйте коло умов, за яких майбутній фахівець відкриває, розширює і поглиблює особистісний смисл самовиховних дій у процесі підготовки до самостійної праці ( творче завдання найвищого рівня складності). Рівень складності зазначеного завдання знижується, коли студент буде користуватися такою вказівкою.

Вказівка: з метою розв’язаня цього завдання доцільно керуватися гіпотезою, яка полягає в тому, що відкриття, розширення і поглиблення особистісного смислу професійного самовиховання майбутнім фахівцем відбувається тоді, якщо:

а) особливою властивістю орієнтації студента на самопізнання і оцінки результатів його теоретичного навчання і усіх видів практики у ВНЗ викладачі вважають не пошук ним у собі і наставниками у ньому всього недосконалого у навчальному і професійному відношеннях, а відкриття і актуалізацію паростків краси вдало здійснених фахових дій, їх джерел − раніше вже сформованих ним професійних якостей як особистісних цінностей і конкретних складових його узагальненого образу „Я”;

б) дії викладача спрямовані на усвідомленість студентом залежностей між: окремими його успіхами у професійному становленні і актами самовиховання, які їм передували; формування ним узагальненого образу „Я-професіонала” і активізацією самовиховної роботи;

в) лише на засадах утвердження у студента паростків своєї професійної значущості, а також усвідомлення важливості для особистісного становлення як фахівця перших позитивних результатів самовиховання, виникнення в нього при цьому почуттів самоповаги, гордості і радості забезпечується переживання особистістю недоліків у фаховій підготовці, необхідності оволодіння все новими професійними якостями, методами, прийомами і засобами самовиховної роботи.

Для тих студентів, яких спіткала невдача в пошуці й обгрунтуванні найважливіших умов відкриття майбутнім фахівцем особистісного смислу професійного самовиховання, просто наводимо їх перелік:

1. Пошук і використання викладачами з перших днів навчання студентів на факультеті джерел отримання і перетворення ними у самоцінну інформації про теорію самовиховної діяльності і модель фахівця − майстерності фахівців-практиків, досвіду самовиховання видатних представників людства, змісту освітньо-кваліфікаційних характеристик.

2. Включення студентів у процесі теоретичного навчання в діяльність щодо вивчення змісту моделі фахівця на рівні особистісної цінності.

3. Включення студентів в процесі теоретичного навчання у діяльність щодо розвя’язання змодельованих фахових задач.

4. Орієнтація студентів-практикантів на усвідомлення зв’язків між: а) успіхами в фаховій діяльності й результатами самовиховної роботи; б) потребами у подальшому оволодінні конкретним фахівцем уміннями або якостями та активізацією самовиховної роботи.